第三式、教育心理学_判断精神分析主义认为抑郁的产生是由于多次不愉快的经历生活中缺少强化鼓励

模块三、心理学

第一讲 感觉和知觉

一、感觉和知觉概述 ★

(一)感觉和知觉的概念:1.感觉的概念:感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。感觉是一种最简单的心理现象,然而一切较高级的、复杂的心理现象都是在感觉的基础上产生的。感觉是人认识世界的开端,是我们一切知识的最初来源。2.知觉的概念:知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整体反映。(二)感觉和知觉的区别与联系1.感觉和知觉的区别:(1)感觉和知觉所反映的具体内容不同。感觉是人脑对客观事物个别属性的反映,通过感觉可获得事物个别属性的知识；知觉是对事物整体的反映,通过它可了解事物的意义,因而具体内容更加丰富和生动。(2)感觉是介于心理和生理之间的活动,它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性,相同的客观刺激会引起相同的感觉；而知觉则是在感觉的基础上对事物的各种属性加以综合和解释的生理活动过程,知觉的反映要借助人的主观因素的参与。(3)从生理基础来看,感觉是单一分析器活动的结果,而知觉则是多种分析器协同活动的结果。在多种分析器的参与下,通过反映事物多种属性并整合后才形成知觉。2.感觉和知觉的联系(1)感觉是知觉的有机组成部分,是知觉产生的前提和基础。(2)它们都是客观事物直接作用于感觉器官,在头脑中产生的对当前事物的直接反映,离开了当前事物的直接影响,便不可能产生任何感觉或知觉。而且,它们产生的主要映像都是具体的感性形象,同属于感性认识阶段。(3)感觉和知觉密不可分,感觉只是在新生儿中才有,而在儿童和成年人实际的心理活动中,单纯的感觉是很少有的,总是以知觉的形式来反映事物。由于感觉和知觉的密不可分,因此,常将二者统称为感知。

二、感觉和知觉的种类 ★(一)感觉的种类:根据不同的标准,可以把感觉分为不同的种类。根据刺激的来源,可以分为外部感觉和内部感觉；根据刺激能量的性质,可以分为物理的感觉和化学的感觉；从距离和非距离的角度,又可分为距离感觉和非距离感觉；临床上把感觉分为特殊感觉、体表感觉、深度感觉和内脏感觉四大类。比较常见的感觉分类,是从感觉器官的角度来划分,即外部感觉和内部感觉,外部感觉是指感受外部刺激,反映外部事物的个别属性,主要分为视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉五大类；内部感觉是指感受内部刺激,反映机体内部变化的感觉,主要分为机体觉、平衡觉和运动觉。1.视觉:是由外界物体所发生的或反射出的光波作用于视分析器而引起的感觉。眼睛的网膜是视觉的感觉器官。光线通过眼球达到网膜上的神经细胞,转化为神经兴奋并产生冲动,经过传入神经至大脑视觉相应区的枕叶,就产生了视觉。2.听觉:是声波作用于听分析器所产生的感觉。内耳耳蜗是听觉的感觉器官。耳分外耳、中耳、内耳,外部声波首先作用于外耳,外耳的耳郭和外耳道起聚集声波的作用,声波经过鼓膜进入中耳。中耳有三块听骨起传导作用,声波经听骨传入内耳。内耳耳蜗中的科蒂氏器上的感觉纤维,把声波转化为神经冲动,经过传入神经传至大脑皮质颞叶的听觉中枢,便产生音高、音强和音色等感觉。3.嗅觉:是对物质固有的气味的感觉。嗅觉是由散布在空气中有气味的物质微粒作用于鼻黏膜中的嗅觉细胞引起的。当嗅觉细胞兴奋后,并由传入神经传达到大脑皮质的嗅觉中枢,就产生了嗅觉。4.味觉:是对物质的某些特征,如酸、甜、苦、咸等味道的感觉。它是由溶解在水中或唾液中的有味的物质引起的。有味物质作用于口腔(主要是舌)中的味觉细胞引起的神经兴奋,传入大脑皮质的味觉中枢而产生味觉。5.肤觉:又叫皮肤觉,是对于物质接触皮肤的情况及温度的感觉。当外界有足够强度的、机械的、化学的、温度的或电的刺激作用于皮肤时,就产生不同的皮肤觉。皮肤觉主要包括触觉、压觉、温度觉和痛觉等感觉。6.机体觉:又叫内脏感觉,是内脏器官的异常变化作用于内脏分析器时所产生的感觉。这种感觉的分析器位于机体的内部,如食道、肠胃、血管等的小壁内,神经兴奋由此产生,通过传入神经到达大脑,就产生了如胃塞、胸闷、饥饿、恶心、呕吐等感觉。7.平衡觉:是对身体的感觉,也称姿势感觉或静觉。这种感觉能够发出关于运动与头部位置的信号,反映运动速度的变化(如加速或减速),使人产生头部运动速度、方向或超重、失重的感觉。其感受器位于内耳部分的前庭和耳半规管内,当人的身体姿势发生变化的时候,内耳半规管处有一种特殊的液体(淋巴液)就发生变动,它给神经以刺激,这种刺激传到大脑皮质便产生身体姿势变化的感觉。8.运动觉:就是关节肌肉的感觉。它是传递人们对四肢位置、运动状态及肌肉收缩程度的信号的。例如,它传递了手臂与肩部或其他关节扭曲程度的感觉。这种感受器的器官散布在关节、肌肉和肌腱等神经纤维的深处。运动觉的发展对人的活动具有重大的意义。(二)知觉的种类:根据不同的标准,可以对知觉进行不同的分类。如根据知觉活动中占主导地位的感受器的不同,可将知觉分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉等；根据知觉对象的不同,可将知觉分为物体知觉和社会知觉。比较常见的知觉分类是根据知觉对象的不同来划分,具体如下：1.物体知觉::就是对物的知觉,对自然界中机械、物理、化学、生物种种现象的知觉。任何事物都具有空间、时间和运动的特性,因而物体知觉又分为空间知觉、时间知觉、运动知觉。(1)空间知觉:是对客观世界三维特性的知觉,具体指物体大小、距离、形状和方位等在头脑中的反映。在我们的生活、学习中,空间知觉具有重要的作用。例如,学习汉语拼音、汉字时,需要正确辨别上下、左右,否则难以顺利地掌握汉字的结构和识别汉语拼音。空间知觉具体包括形状知觉、大小知觉、深度等。①形状知觉指对物体的轮廓和边界的整体知觉。形状知觉是人类和动物共同具有的知觉能力,但人类的形状知觉能力比动物的更高级,因为人类能识别文字。形状知觉是靠视觉、触觉、运动觉来实现的。我们可以通过物体在视网膜上的投影、视线沿物体轮廓移动时的眼球运动、手指触摸物体边沿等,产生形状知觉。②大小知觉指对物体长短、面积和体积大小的知觉。依靠视觉获得的大小知觉,决定于物体在视网膜上投影的大小和观察者与物体之间的距离。在距离相等的条件下,投影越大,则物体越大；投影越小,则物体越小。在投影不变的情况下,距离越远,则物体越大；距离越近,则物体越小。大小知觉还受个体对物体的熟悉程度、周围物体的参照的影响。对熟悉物体的大小知觉不随观察距离、视网膜投影的改变而改变。对某个物体的大小知觉也会因该周围参照物的不同而改变。③深度知觉指人们对物体深度和距离的判断可以依据的线索很多,如小的物体似乎远些,大的物体似乎近些；被遮挡的物体远些；远处的物体看起来模糊,能看到的细节少；远的物体显得灰暗,近的物体色彩鲜明；看近物时,双眼视线向正中聚合,看远物时,双眼视线近似平行等。(2)时间知觉:时间知觉是对事物发展的延续性、顺序性的知觉,具体表现为对时间的分辨、对时间的确认、对持续时间的估量、对时间的预测。在时间知觉方面,人们往往会出现“长时短估,短时长估”的现象,一般人对一秒左右的时间估计得最准确,短于一秒的时间会长估,长于一秒的时间会短估。在不同的心理状态下,人们对时间的估计有很大差别。研究表明,在悲伤的情绪下,人们在时间估计方面会出现高估现象；在欢快的情绪下,在时间估计方面会出现低估现象。 (3)运动知觉:运动知觉是指物体在空间的位移特性在人脑中的反映。物体运动速度太慢或太快都不能使人产生运动知觉。人没有专门感知物体运动的器官,对物体运动的知觉是通过多种感官的协同活动实现的。运动知觉又可具体细分为真动知觉、似动知觉。①真动知觉是对物体本身以一定速度和轨迹做连续位移的知觉。真动知觉依赖于物体适宜的运动速度。我国心理学者用实验证明,当对象在两米距离时,运动知觉的下阈是0.6毫米/秒,上阈是600毫米/秒。②似动知觉是指在特定条件下静止的物体看起来是运动的,没有连续位移的看成是连续运动的现象。我们看电影、电视时,所看到的其中的物体运动并不真实存在,而是许多相似画面的连续呈现。似动知觉又包含动景运动、自主运动诱发运动和运动后效。2.社会知觉:是对社会对象的知觉。它是人们在社会活动中对人、对己、对群体认识的过程。它不仅是对人的外部特征(如外貌、姿态、行为举止等)的知觉,而且要在人与人的交往过程中,通过对人外部特征的知觉,判断人的内部动机、兴趣、个性和心理状态等,从而形成对人的认识、印象和评价,包括对他人的知觉、自我知觉、人际知觉、角色知觉等。在社会知觉中人们常出现以下五种偏差：(1)第一印象:它是指与陌生人初次相见时给自己留下的印象。它鲜明、深刻而牢固,会给人一种固定的看法,它影响甚至决定着今后的交往关系,在社会知觉中起着重要作用。(2)晕轮效应:它是指在对人的某些品质、特征形成了清晰、鲜明的印象后,掩盖了其余品质、特征的知觉。这是以偏概全,“一俊遮百丑”“一坏百坏”。当一个人对另一个人的主要品质、特征形成良好或不良印象后,就会影响他对这个人的其余一切不良或好的看法,好像一个人的头一旦被照亮了,全身都是光亮的一样。(3)刻板印象(刻板效应):这是对社会上各类人的固定看法,或是对人概括泛化的看法。刻板印象能潜在于人的意识之中,比如人们普遍认为山东人身材魁梧、正直豪爽,能吃苦耐劳；浙江人聪明伶俐,能随机应变。这种刻板印象,一旦形成后,在对人的认知中就会不自觉地简单地把某个人归入某一群体的刻板印象中去。(4)近因效应:它是指最近获得的信息给人留下深刻的印象和强烈的影响。在与熟悉的人的交往中,近因效应起很大作用,在熟人的行为上表现出来的某种新异性,会影响或改变对这个人的原有看法,可以帮助人改变第一印象的影响,我们认识一个人既要看他过去的行为,更要看他现在的表现。(5)投射效应:投射效应是指以己度人,认为自己具有某种特性,他人也一定会有与自己相同的特性,把自己的感情、意志、特性投射到外部世界的人、事、物上,并强加于人的一种心理现象。感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的刺激量。(1)绝对感觉阈限和绝对感受性:感觉是由刺激物引起的,并非所有的刺激物都能引起人的感觉,除刺激物的性质适宜外,还必须有数量限度。例如在一般情况下,我们不能感受到落在皮肤上的尘埃,听不见戴在手腕上手表的滴答声,这就是因为刺激物的数量限度还没有达到引起我们感觉的程度。如果要产生感觉,刺激物就必须达到一定的量。这种刚刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限。凡是没有达到这个数量的刺激物,都处于感觉阈限之下。我们把这种对最小刺激量的感受能力叫作绝对感受性。它的强弱是用绝对感觉阈限值来衡量的。(2)差别感觉阈限和差别感受性:引起感觉的刺激量是经常变化的。但微小的变化往往不被人觉察。只有减少或增加到一定数量时,才引起我们新的感觉。比如原刺激量是100克,加上1克,觉察不到100克与101克之间有什么差别。只有增加到103克时,才能觉出100克和103克之间有差别。这种刚刚能引起新感觉的两个刺激的最小差别量叫差别感觉阈限。这里指的是引起的新感觉,而这种感觉最小差别量的能力,叫作差别感受性。差别感觉阈限和差别感受性之间也是反比关系,即人的差别感觉阈限越大,说明人的差别感受性越低,人的差别感觉阈限越小,差别感受性越高。

三、感觉和知觉的特性 ★★★★(一)感觉的特性1.感受性:是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。当外界一定强度的刺激作用于分析器时(20世纪初,巴甫洛夫在进行多年的高级神经机能研究以后,认识到分析和判别外界信号刺激时中枢神经系统的重要机能活动,他将执行分析外界复杂环境各种个别要素的系统称为分析器。),就会产生感觉。分析器的敏锐程度是不同的,即人们对刺激的感受性不同。如一种极其微弱的刺激,对一些人能够引起感觉,对另一些人则不能引起感觉。前一种人的感受性要高些,后一种人的感受性要低一些。感受性的高低与大小,心理学上用感觉阈限的值来度量。2.感受性的变化:(1)感觉的适应:感觉的适应是感受器在刺激物的连续作用下,感受性提高或降低的现象。在一般情况下,分析器如果受到强烈刺激的持续作用时,感受性就会降低；反之,当受到微弱刺激的持续作用时,感受性就会提高。例如,“入芝兰之室,久而不闻其香”是嗅觉的适应；游泳时,刚刚跳进水中会觉得水很冷,不久这种感觉就消失了,这是皮肤感觉对温度的适应。视觉适应包括明适应和暗适应两种。如从明亮的阳光下进入正在放映的电影院内,起初感到一片漆黑,但经过一段时间就可以看清周围的轮廓了。这种由明到暗的适应叫暗适应,反之叫明适应。暗适应是感受性逐渐升高的过程,而明适应是感受性逐渐下降的过程。(2)感觉的对比:感觉的对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象,分同时对比和继时对比。同时对比是指几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性的变化,如同一个灰色长方形,放在白色背景下显得暗,而放在黑色背景下则显得亮。继时对比是指几个刺激物先后作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性的变化,如吃糖之后再吃药,就觉得药特别苦,而吃完药再吃糖,就会觉得糖特别甜。(3)感觉的相互作用:在人们清醒的状态下,总有着各种不同的刺激同时或相继地作用于人的分析器。感觉的相互作用就是指一种分析器在其他分析器的影响下感受性发生变化的现象。这种变化表现在以下三个方面：一是不同感觉的相互影响。这种影响是很复杂的,不过却有一条基本规律——某一分析器受到微弱刺激时,可以提高其他分析器的感受性,反之,强烈地刺激某个分析器,则能降低其他分析器的感受性。二是不同感觉的补偿与协作。感觉的补偿作用是指某种感觉缺失以后可以由其他感觉的发展来加以弥补,感觉的协调也是不同感觉相互作用的一个方面。在生活中,不同的感觉常有特定的互相协作和互相补充的关系,如尝出美味需要味觉和嗅觉的合作；只有当看到柔美的舞姿与听到和谐的音乐相结合时才能增强人的美感。三是联觉。联觉是指一种感觉引起另一种感觉的现象。它是感觉相互作用的另一种表现。联觉的形式很多,最突出的是颜色联觉。色觉可以引起温度觉,所谓暖色调和冷色调即由此而来生活中常据此原理来达到一些特定的效果。色觉还可以引起轻重觉,如浅色的家具给人以轻巧的感觉,深色的家具给人以沉稳的感觉。听觉会引起皮肤觉,如用小刀划玻璃听到的吱吱声,是由听觉感受的,但是我们当听到这种声音时,皮肤上会产生鸡皮疙瘩,心理也不舒服。(二)知觉的特性1.知觉的整体性:我们对客体的知觉总是以自己的过去经验来补充当时获得的感觉信息,使其形成具有一定构的整体(如下图所示,虽然没有出现三角形的图案,但是通过其他的信息补充,我们依然可以知觉到一个三角形)。2.知觉的选择性:环境是复杂多样的,人们进行知觉时总是选择少数事物作为对象,而把其他事物作为知觉的背景。这种把对象从背景中区别出来的特性即知觉的选择性。比如,学生看黑板时,白色字体往往成为知觉对象,而黑色板面则成了背景。影响知觉选择性的因素,从客观方面来说有刺激物的变化、对比、位置、运动、大小程度、强度等；从主观方面看,有经验、情绪、动机、兴趣、需要等。3.知觉的理解性:在知觉当前事物的时候,人总是在以往知识经验的参与下,以词为工具,对该对象进行加工,并以概念的形式表示出来。知觉的这种特性称之为知觉的理解性。知觉依赖于人的过去的知识经验。知识经验愈丰富,知觉愈丰富。比如有经验的医师能从模糊不清的X光底片上发现病兆。对事物知觉时,也受言语的影响,言语的提示有时宛如知识经验对知觉的影响。4.知觉的恒常性:知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性称为知觉的恒常性。在视知觉中,知觉的恒常性表现得非常明显。比如,你认识的某个人在马路上走,从高楼上往下看,你仍然知道他是某某；在教室里,面对着你的一个窗户是方形的,其他几个窗户看起来不是方形的,可你仍感知它们是方形的。

第二讲 注 意

一、注意的概念:注意是心理活动对一定对象的指向和集中,是机体在观察一定事物时的定向活动。一般认为,注意本身并不是一种独立的心理过程,而是感觉、知觉、记忆、思维等心理过程的一种共有特性。当人在注意某一事物的时候,往往伴有情感、情绪的体验,还有意志活动的参与。

二、注意的分类:根据有无目的和意志努力,注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。(一)无意注意1.无意注意的概念:无意注意也称不随意注意,是没有预定目的、不需要意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。2.引起无意注意的条件::第一,客观条件,即刺激物本身的特点。包括刺激物的强度,如一道强烈的光线；刺激物之间显著的对比关系,如万绿丛中一点红；刺激物的活动和变化,如活动变化的霓虹灯、演讲者抑扬顿挫的声调；刺激物的新异性,如画廊中新张贴的广告等。第二,主观条件,即人本身的状态。包括当时的需要,如食物易引起饥饿者的注意；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。(二)有意注意1.有意注意的概念:有意注意也称随意注意,是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。人的心理活动对特定客体的指向和集中,不仅取决于特定客体本身的特点,而且还取决于自觉确立的目的和自觉提出的任务。正因为这种自觉的目的和任务,才能产生排除一切干扰使注意得以维持的意志力量。这种注意显示了人的心理活动的主动性、积极性。2.维持有意注意的条件:第一,加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意,目的越明确、越具体,有意注意就越容易保持。第二,合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。如一个人有良好工作、生活习惯,他就可以在规定时间内全神贯注地完成任务。第三,对兴趣的依从性。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣,尽管活动身枯燥,但有意注意仍能保持很长时间,使人长久地从事这种活动,直到任务完成。第四,排除内外因素的干扰。外界的刺激物、机体的某些状态(如疾病、疲劳等)、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动,因此要采取措施,排除干扰。(三)有意后注意:有意后注意也称随意后注意,是注意的一种特殊形式,是指有自觉目的,但不需要意志努力的注意。它同时具有无意注意和有意注意的某些特征,是在有意注意的基础上发展起来的。例如初学文言文,你可能对此不感兴趣,只是为完成任务,这时候的注意是有意注意。此后,随着你对基础知识的掌握,对文言文产生兴趣,凭兴趣可自然地将注意力集中到学习上,这时的注意就是有意后注意。人们熟练地骑车,熟练地打毛衣等活动中的注意都是有意后注意。有意后注意服从当前的活动目的与任务,又能节省注意的努力,因而对完成长期、持续的任务特别有利。培养有意后注意关键在于发展对活动的兴趣。

三、注意的品质及其影响因素(一)注意的广度,也称注意的范围,指在同一时间内,人们能够清楚地知觉出的对象的数目。影响注意广度的因素有:1.知觉对象的特点:注意广度的大小与被知觉对象的特点有关。知觉对象越相似,排列越集中或有规则,注意广度也越大；反之,则越小。2.知觉任务:注意广度的大小和人们当时的知觉任务分不开。从事编辑任务的人与从事校对工作的人,注意广度就不一样。前者较大,后者较小。3.个人经验和知识:注意广度的大小主要取决于一个人已有的经验和知识。经验越多,知识越广,就越善于组织所感知的对象,把它们联系成一个整体来感知。(二)注意的稳定性,指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间越长,注意就越稳定。影响注意稳定性的因素有：1.注意对象的特点:维持时间的长短取决于事物的复杂和变化程度,简单而无变化的对象,注意集中的时间就很短。一般而言,任何人的注意都不能以同样的强度维持20分钟以上。2.有无坚定目的:注意的集中和稳定主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时,可以保持相当的稳定性3.个人的主观状态:一个意志坚强,善于控制自己又能同各种干扰做斗争的人,注意就比较稳定；一个身体健康、精力充沛、心情愉快的人,注意就能持久。要使注意持久地集中在一个对象上,是很困难的。当注意某一对象时,人的注意不能长时间地保持固定的状态,而是在间歇地加强或减弱。注意的这种周期性变化称为注意的起伏,也称注意的动摇。如注视右图一会儿,你会发现它在你的视野里是不固定的,有时你会感觉中心的方格是凹下去的,有时是凸出来的。这就是注意起伏的现象。它是由人的感受性不能长时间地保持固定的状态,而是间歇性地加强和减弱造成的。注意的起伏周期一般为几秒。这种现象在复杂的认知活动中是经常发生的,但只要我们的注意没有离开当前的对象,注意起伏就不会产生消极的作用。注意不稳定表现为注意的分散,也叫分心。注意的分散指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引,它使我们不能清晰地认识事物,所以我们必须和它做斗争。(三)注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。如学生在课堂上一边听课,一边记笔记。注意的分配是有条件的,主要有以下三种情况：第一,在同时进行的两种活动中,必须有一种活动是已经熟练的。如司机开车,只有在驾驶技术已经很熟练的情况下,才能把主要的注意力集中在观察汽车前进的道路上。第二,同时进行的几种活动都已熟练。注意可以在几种活动上迅速更迭,即所谓的轮流注意。有经验的教师在课堂上,既能做到按讲稿讲课,又能注意观察学生的听课情况,同时还可以板书和掌握好时间。第三,几种不同的活动已成为一套统一的组织。如有些演员能够自拉自唱,或者边说边打快板边表演。注意分配的能力因人而异,有人能够毫不紊乱地同时进行几种活动,有人则感到很困难。其关键在于是否通过艰苦练习,形成大脑皮层上各种各样牢固的暂时神经联系。培养学生注意力的方法1.着重培养学生的有意注意,提高学习的自觉性(1)明确教学的目的任务；(2)创设“问题情境”,启发学生的思维；(3)调动多种分析器；(4)培养学生的意志力。2.善于运用无意注意的规律(1)防止外部干扰,如教学环境的布置应有助于学生集中注意力；(2)讲究教学艺术,如教学方法丰富多样,有吸引力,防止单调死板。3.善于运用两种注意相互转换的规律.(四)注意的转移是根据新的任务,主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意转移快慢和难易的条件有：第一,原来注意的强度。原来注意的强度越小,转移就越容易、迅速；反之不然。第二,新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣,注意转移就越容易、迅速；反之不然。第三,大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人,注意转移较容易。第四,各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确,语言调节能力太弱,既不能很快地抑制不该兴奋的区域,也不能很快地解除大脑皮层上该解除的抑制,这样就使注意的转移表现得不灵活。

学习打卡1.注意的概念□2.注意的分类□3.注意的品质及其影响因素□4.培养学生注意力的方法□

第三讲 记 忆

一、记忆的概念:记忆是人脑对经历过的事物的反映。所谓经历过的事物,是指在过去的生活和活动中感知过的事物、思考过的问题、体验过的情结、操作过的动作。人脑不仅能反映直接作用于感觉器官的当前事物,而且当感知过的事物不在眼前的时候,在脑中留下痕迹,并且在需要的时候还能重新回想起来,这就是过去经历过的事物在头脑中的反映。

二、记忆的分类1.根据记忆内容的不同划分(1)形象记忆:就是以过去经历过的事物的形象为内容的记忆。它可以帮助我们记住事物的具体形象,包括事物的大小、形状、颜色、声音以及物体的活动与变化等,如人物的音容笑貌、音乐的旋律、各种气味和味道等。它们是以表象的形式在头脑中存储的。形象记忆又可以根据主导分析器的不同分为视觉形象、听觉形象、味觉形象等记忆。(2)语词逻辑记忆:即以语词为中介,以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆。这种记忆所保持的不是具体事物的形象,而是反映客观事物本质和规律的定义、公式、定理。这种记忆为人类所特有,是一种较高级、复杂的记忆形式。例如,对各门学科的概念、定理、公式、学科体系的记忆,都是语词逻辑记忆。(3)情绪记忆:是以体验过的情绪、情感为内容,以亲身感受和深切体验为方式的记忆。人们在生活实践中所碰到的快乐情景或痛苦遭遇,往往会牢固地在头脑中保留下来,强烈的情绪容易保持长久且容易再现。例如,对接到大学通知书时愉快心情的记忆,就是情绪记忆。(4)运动记忆:亦称“动作记忆”,是以过去从事和做过的运动、动作及其系统为内容的记忆。一般认为,它是一种形象记忆,其生理机制是动力定型的建立和巩固。例如,体操运动员的动作和武术家高难度动作的掌握,都是运动记忆的结果。2.根据记忆保持时间的长短划分:随着信息加工理论对记忆的研究,一些心理学家根据从信息输入到提取所经历的时间间隔不同及编码方式不同,把记忆分为三种系统,或称三级信息加工模式,即感觉记忆、短时记忆和长时记忆。(1)感觉记忆:是指当刺激物停止作用后,其印象一瞬间就急速消失的记忆,也叫瞬时记忆。后像就是典型的感觉记忆。根据研究,视觉的感觉记忆保持时间在1秒以内,听觉的感觉记忆保持时间在4—5秒以内。(2)短时记忆:刺激物停止作用后,其信息在头脑中保持1分钟以内的记忆叫短时记忆。短时记忆的保持在无复述的情况下只有2.5—20秒。如拨电话时,对新查出的电话号码的记忆,就属于短记忆。一般认为短时记忆的信息容量为7±2个组块,这个数量是相对恒定的。(3)长时记忆:在人们的学习、生活和工作中最有意义的就是长时记忆。长时记忆是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆。它既可以是短时记忆复述的结果,也可以因印象深刻一次获得。3.其他分类:根据记忆内容的性质划分,记忆可分为程序性记忆和陈述性记忆；根据记忆是否有明确目的划分,记忆可分为无意记忆和有意记忆；根据对记忆材料是否理解划分,记忆可分为意义记忆和机械记忆；根据记忆过程中意识的参与程度和能否用语言表达划分,记忆可分为外显记忆和内隐记忆。

三、记忆的过程:包括识记、保持、再认和再现三个环节。从信息加工的角度来看,记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。(一)识记1.识记的概念:是记忆过程的第一个基本环节,是指个体获得知识经验的过程。它有选择性的特点,即对信息的识记具有选择性。2.识记的分类(1)根据识记有无目的性,识记分为无意识记和有意识记两种。无意识记是事先没有预定目的,也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力,自然而然地识记。有意识记是有明确的目的,并运用一定方法的识记,在识记过程中需要一定的意志努力。(2)根据识记材料的性质和识记方法的不同,可分为机械识记和意义识记。机械识记是指只根据材料的外部联系或表现形式,以简单、重复的方式进行的识记。意义识记是在理解的基础上,依据材料的内在联系或已有知识之间的联系所进行的识记,它是学生识记的主要形式。(二)保持:不仅是对识记的进一步巩固,也是实现再认或回忆的重要保证。从信息论的观点看,保持是信息的编码、存储的过程。经验的保持是变化的。首先,保持的内容在数量上会发生变化,一般来说,随着时间的推移,保持量呈减少的趋势。其次,保持的内容在质量上也是有变化的,原识记内容中的某些细节,特别是不太重要的细节趋于消失,保持中的内容通常比原识记的内容更为完整、更有意义,保持中的内容将原识记的内容的某些特点夸张、突出,使之更具特色。(三)再认和再现:是记忆过程的最后一个环节,从信息加工观点看,它是提取信息的过程。再认、再现直接反映记忆的效果。根据再现有无预定目的,可以将再现分为无意再现和有意再现。没有预定目的,也不需要意志努力,自然而然发生的再现,叫无意再现,如“睹物思人”；有一定的目的,需要一定的意志努力,自觉发生的再现,叫有意再现,如“冥思苦想”。1.再认:经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物,这种现象叫再认。例如,我们能一眼认出久别重逢的挚友。再认受识记保持的巩固程度的影响,也受当前客观对象与以前经历过的事物的相似程度的影响。识记、保持越巩固,再认越容易；相似性程度越高,再认越容易。2.再现:经历过的事物不在面前时,也能够在头脑中浮现,这种现象叫作再现,也叫回忆。例如,阔别多年的亲人,只要有人提及他们,我们就会想到他们的音容笑貌。一般而言,再认比再现容易。能再现的必能再认,可以再认未必能再现。简答题和单纯填空题的难易程度是不一样的,单纯填空题的难度明显高于选择题。过度学习理论过度学习理论是由德国著名的心理学家艾宾浩斯提出的。“过度学习”指,如果把人学习某种知识掌握到当时再现不出错的程度作为100%,那么,要保持住这种知识的掌握程度,还要用一定的时间,用相同的注意水平来不断巩固这一知识。但这种巩固一般保持在学习程度的150%以内为佳,在这一限度内,其学习心理效应最大。超过150%,会因学习疲劳而发生“报酬递减”现象,学习的效果就会逐渐下降,出现注意分散、厌倦、疲劳等消极效应。

四、遗忘的规律和原因 ★★★(一)遗忘的概念:对识记的材料不能再认或再现,或者是错误地再认或再现称为遗忘。(二)遗忘的规律:最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯,他提出了著名的“遗忘曲线”(如下图所示)。他以无意义音节为材料,依据保持效果,绘制了遗忘曲线。(三)影响遗忘进程的因素:1.学习材料的性质和数量:学习材料的性质指材料的种类、长度、难度、系列位置以及意义性。材料的性质不同,遗忘的进程也不同,如一般认为,有意义材料、形象直观的材料遗忘进程慢于无意义材料、抽象材料；长度、难度适中的材料遗忘进程慢于较长的、难度较大的材料。另外,材料越多,越容易遗忘。2.学习程度:实验证明,过度学习(即能够背诵之后再进行的学习)的程度达到50%,即学习的熟练程度达到150%时,记忆效果最好。比如,背诵30个英语单词,学习30分钟刚好记下来并正确回忆,为了巩固记忆,还可以增加15分钟的学习时间,这就是过度学习,其过度量是50%。3.记忆任务的重要性:记忆任务越为重要,相对来说记忆的效果越好。4.识记的方法:以理解为基础的意义识记比机械识记的效果好得多。5.时间因素:根据遗忘规律,记忆的最初阶段遗忘速度快,随后逐渐变慢。学习内容的保存量随时间减少。6.情绪和动机:学习者情绪差,动机弱、目的不明确都不利于记忆(四)遗忘的原因:1.消退说:认为,遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱,以致最后消退的结果。2.干扰说:认为,遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除,记忆就能恢复,而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是指先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。而倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。3.压抑(动机)说:认为,遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的,如果压抑被解除,记忆就能恢复。由于情绪紧张而引起的遗忘(考试时常发生)就属于这种类型。4.提取失败说:我们常常有这样的经验,明明知道对方的名字,但就是想不起来。这种现象称为“舌尖现象”。提取失败说认为,遗忘之所以发生,不是因为存储在长时记忆中的信息消失了,而是因为编码不准确,失去了检索线索或线索错误,难以即时提取所需要的信息,而一旦有了线索,经过搜索之后,所要的信息就能提取出来。

五、中学生记忆能力的培养 ★★★★(一)提高正确使用识记方法的能力:1.发展意义识记的能力:充分理解材料是发展意义识记的必要条件。在理解材料的基础上,对识记材料进行加工、整理、归类,然后采用“联想记忆法”“分类记忆法”“重点记忆法”等方法进行识记。这样可以调动思维的积极性,取得良好的识记效果。2.应正确组织学生复习,锻炼记忆能力:复习是增强记忆、克服遗忘的主要方法。组织复习应注意：第一,深度加工材料。第二,有效运用记忆术。第三,进行组块化编码。第四,适当过度学习。第五,合理进行复习,包括及时复习、分散复习和反复阅读结合尝试背诵等。(二)明确记忆的目的,增强记忆的效率:实践证明,目的越是具体明确,记忆的效果就越好。因为人的记忆是有选择的,只有那些人们认为重要的材料,才会主动去学习和记忆它们。并且,目的明确才能使我们集中自己的注意力去记忆,这是有意识记的关键。教师可在课堂教学中,要求学生在有限的时间内完成一定的记忆任务。与此同时,教师可对学生不断地进行前途理想教育,培养学生直接和间接的学习兴趣,从而产生强烈的求知欲望,使他们更多地、主动地、自觉地提出学习任务和记忆的任务。另外,教师还可以在不同的场合、环境训练学生注意力集中、感知认真、观察仔细、思维积极、记忆专注的品质,以此来促进记忆的目的性和自觉性的形成。(三)加强理解记忆:记忆有两种：一种是机械记忆；另一种是理解记忆。所谓机械记忆,就是死记硬背,靠单纯的重复去记；而理解记忆,则是对需要记的材料进行充分的研究,了解它的内部联系、本质和特点,通过理解去记它们。理解是记忆的基础。17世纪捷克著名教育家夸美纽斯强调说：“除了很好地理解了的东西以外,绝不能强迫去熟记任何东西。”我们在学习时,对所要记的材料一定要很好地理解。另外,学习和理解新知识,是和我们已有的知识、经验密切相关的。因此,我们在记新知识时,要善于在新旧知识之间架设桥梁,把新旧知识串联起来记,这样记忆的效果会更好一些。(四)提高学生对记忆内容的兴趣:兴趣在记忆过程中具有十分重要的作用。歌德说：“哪里没有兴趣,哪里就没有记忆。”我们常常有这样的体会：对自己感兴趣的事物,记得快、记得牢,保持时间也长；反之,对不感兴趣的事物,记得慢,记住之后忘得也快。兴趣并不是天生的,是可以培养出来的。一般来说,对某事物不感兴趣,是由于我们对其接触太少,或不太了解所致。如果我们多接触它,深入地学习,就会对它逐渐产生兴趣。总之,为了增强记忆效果,我们要有意识地培养自己的兴趣。(五)让多种分析器官参与记忆活动:人类的大脑构造极为复杂,分工极为精细,每一种分析器官到达大脑皮质特定的区域都有其独特的神经通路。记忆时,教师应帮助学生充分发挥多种分析器官的作用。也就是说,充分发挥眼、耳、口、鼻、脑、手等各种分析器官的作用,通过视、听、写、嗅、想、触等,牢固地记住所要记的材料。这是提高记忆力的一个重要方法。(六)养成自我检查的习惯,提高正确再认和再现的能力:对知识的再认与再现既是检验记忆的指标,也是加强复习、巩固记忆的一种有效的方式。心理实验证明,反复阅读与试图回忆相结合,可以大大提高记忆的效果。即在没有完全熟记材料以前,就试图回忆材料,回忆不起来时再进行阅读,如此循环往复,直到记熟为止。这样有利于学生检查学习效果,发现薄弱环节,把主要精力集中在难以记住的地方。教师除了定期检查学生外,还应让学生进行自我复述、自我回忆、自问自答、互问互答、独立作业等自我检查的训练,努力提高学生的记忆能力。总之,培养中学生良好的记忆品质还涉及多方面的因素。教师应在教学中根据学生的记忆特点和学习内容的不同,有意识地培养学生良好的记忆品质,以促使学生的记忆能力有一个较大的提高。

学习打卡1.记忆的分类□2.记忆的过程□3.遗忘的规律和原因□4.中学生记忆能力的培养□

第四讲 思 维

一、思维概述 ★(一)思维的概念思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映,是借助语言、表象、动作实现的,是人认识的高级阶段,即理性认识阶段,它揭示了事物的内在联系和本质特征。(二)思维的特点:间接性和概括性是思维的两个特点。1.间接性:思维活动不反映直接作用于人感官的事物,而是借助于语言、表象、动作这些媒介,在一定的知识经验基础上对客观事物进行间接的反映,这就是思维的间接性。2.概括性:思维的概括性包含两层含义。其一,思维在大量感性经验的基础上,将一类事物的共同特征抽取出来加以概括,形成对事物的本质认识。其二,思维不仅能揭示一类事物的本质属性,而且还可以揭示事物的本质联系即规律。思维的概括性在思维活动中有着重要的作用,它使人类的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对具体事物的依赖性,这就大大拓展了人的认识范围,而且也加深了人对事物的理解。(三)思维的种类1.根据个体思维的水平和凭借的不同划分(1)直观动作思维:直观动作思维是指凭借直观感知和实际行动解决问题的思维。通过动作思维来解决问题的方式是以实际操作为手段,例如,修家电时常常会运用动作思维。(2)具体形象思维:具体形象思维是凭借事物的具体形象和表象的联想解决问题的思维。以具体概念为支柱,这种具体概念与事物的表象有密切联系,具有一定的形象性。例如,让幼儿回答“马是什么”,幼儿会首先在头脑中浮现出骑马或马拉车的形象,然后才能回答,这就是具体形象思维的典型形式。(3)抽象逻辑思维:抽象逻辑思维是运用概念、判断和推理的形式进行的思维,也称抽象思维。它是思维发展的高级阶段,是人类思维的核心形态。它以言语为工具,所反映的是事物的本质属性和内在规律。2.根据思维过程中的指向性不同划分(1)集中思维:是把问题所提供的各种已知条件朝一个方向集中,从而得出一个正确答案的思维。只有当问题存在着一个正确答案或解决方案时,才会有集中思维。例如,警察在侦破重大刑事案件时经常采用这种思维方式。(2)发散思维:是指在思考过程中问题的信息朝各种可能的方向扩散,并引起更多新信息,使思考者能从各种假设出发,不拘泥于一个途径、不局限于既定的理解,尽可能给出合乎条件的各种回答。3.根据思维的创新程度不同划分(1)常规思维:是用通常人们用的方法和固定的程序来解决问题的思维。例如,学生学了一个公式定理,按照老师教给的方法去做习题就属于这种思维。(2)创造性思维:是人们应用创新的方案或程序解决问题的思维。例如,科学家进行发明创造,艺术家进行新作品的构思,就属于创造性思维。创造性思维的特征有独创性、变通性和流畅性。独创性:是创造力的重要特征。创造性思维要求独树一帜,不落俗套,打破思维定式,不固执己见,做到新颖与独特。站在思维的前沿,用新的观点去认识事物,反应事物,对事物表现出超乎寻常的见解。指具有创造能力的人,其思维能变化多端,举一反三,闻一知十,触类旁通,不易受功。变通性能固着、定势等因素的影响。因而有超常的构思,能提出新的观念和新的思想。流畅性:是指当发现一种新的现象后,能迅速地挖掘新的东西,展开纵深研究；或者在看到一种现象后,很快联想到与之相关的事物和现象。

二、问题解决 ★★★★(一)问题解决的含义：问题解决是指个体应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。(二)问题解决的过程：1.发现问题：在完整的问题解决过程中,发现问题是其首要环节。只有存在问题时,人们才有可能产生解决问题的认知活动。同一个事件或情境能否成为问题,是因人而异的。有人善于发现、提出问题,有人则对问题熟视无睹。2.理解问题：理解问题就是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步印象,即形成问题的表征。认知心理学将理解问题看作是在头脑中形成问题空间的过程。只有认清问题的关键,思维活动才会有明确的目标,才会有条不紊地围绕问题的核心展开。3.提出假设：提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案,选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：算法式和启发式。算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举出来,逐一尝试。其优点是能保证成功地解决问题,缺点是费时费力,效率不高。启发式即依据经验或直觉选择解决问题的办法。其优点是省时,缺点是有可能无法保证成功地解决问题。4.检验假设：检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验,即通过实践来检验,通过问题解决的结果来检验。如果假设在付诸实施之后获得了预期的结果,则假设就是正确的；否则,它就是不正确的。直接检验虽然可靠,但有些假设不可能或不允许进行直接检验。二是间接检验,即通过推论来淘汰错误的假设,保留并选择合理的、最佳的假设。当然,间接检验的结果是否正确,最终还要由直接检验来证明。(三)影响问题解决的因素1.问题的特征：个体解决有关问题时,常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等,都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现,学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易,解决具体而接近实际的问题时比较困难。2.迁移:迁移是指已有的知识经验对解决新课题的影响。例如,学会了骑摩托车再学开汽车就要容易些；学会了骑自行车反而影响学骑三轮车。这些现象都是迁移的表现。迁移有正迁移和负迁移之分。正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用。例如,毛笔字写得好的学生,钢笔字往往也会写得不错。负迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰作用。例如,学过汉语拼音的学生在初学英文时往往有一些困难。3.原型启发:原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫作原型。作为原型的事物或现象多种多样,存在于自然界、人类社会和日常生活之中。例如,人类受到飞鸟和鱼的启发发明了飞机和轮船,由蒲公英的启发制成降落伞。4.定势:定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中既有积极作用,又有消极影响。当问题情境不变时,定势对问题的解决有积极的作用,有利于问题的解决；当问题情境发生了变化,定势对问题的解决有消极影响,不利于问题的解决。5.功能固着:功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能,而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。例如砖的主要功能是用来建筑,然而我们还可以用它来当武器、坐凳等。功能固着影响人的思维,不利于新假设的提出和问题的解决。6.情绪与动机:情绪对问题解决有一定影响,肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决,而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等都可以成为发现问题的动机,影响问题解决效果。动机的强度不同,影响的大小也不同。7.个体的智力水平:个体的智力水平是影响问题解决的极其重要的因素。智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决。个体的认知结构、个性特征等也会影响问题的解决。

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第五讲 学习动机

一、学习动机概述 ★★(一)学习动机的概念:学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。(二)学习动机的基本结构：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。1.学习需要与内驱力:学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和信念等。内驱力也是一种需要,但它是动态的。从需要的作用上来看,学习需要即为学习的内驱力。所以,学习需要就称为学习内驱力。奥苏贝尔认为,学校情境中的成就动机主要由三方面组成:认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要。自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。2.学习期待与诱因:学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待是静态的,而诱因是动态的,它将静态的期待转换成为目标。所以,学习期待就其作用来说就是学习的诱因。3.学习需要和学习期待的关系:学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分,两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力,如果没有这种自身产生的动力,个体的学习活动就不可能发生。故,学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外,学习需要是产生学习期待的前提之一,正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足,促使主体去达到学习目标。因此,学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。(三)学习动机的种类:1.内部动机和外部动机:根据引发动机因素的来源不同,可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指学生的学习动机不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标,其动机的满足在活动之内。如,学生的学习兴趣、求知欲等都属于内部动机。外部动机是指学生的学习动机是由外界诱因引起的。例如,有的学生学习是为了得到奖金、奖品或取悦于教师,避免父母的惩罚等。2.直接近景性动机和间接远景性动机:根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以分为直接近景性动机和间接远景性动机。直接近景性动机是对学习内容的直接兴趣和爱好以及对学习活动的直接结果的追求。如,学生的学习动机常常由教师生动形象的讲解、新颖丰富的教学内容、灵活多样的教学方法以及受到某种奖励等因素的激发。间接远景性动机是与学习的社会意义与个人意义相联系的动机。如,学生意识到自己的历史使命,为了不辜负父母的期望,为了争取在班集体中的地位等。3.主导性动机和辅助性动机:根据动机在活动中作用的不同,可以分为主导性动机和辅助性动机。主导性动机是指在学生的学习活动中居于支配地位、发挥主导作用的动机,它对学习活动的影响稳定而强烈。辅助性学习动机是指在学习活动中居于从属地位、发挥辅助作用的学习动机,它对学习活动的影响比较微弱和不太稳定。4.生理性动机和社会性动机:根据动机的起源,可以分为生理性动机和社会性动机。生理性动机是与人的生理需要相联系的,具有先天性。人的生理性动机也受社会生活条件制约。社会性动机是与人的社会性需要相联系的,是后天习得的,如交往动机、学习动机和成就动机等。5.高尚的动机和低级的动机:根据学习动机内容的社会意义,可以分为高尚的动机和低级的动机。高尚的动机的核心是利他主义,低级的动机的核心是利己的、自我中心的。

二、学习动机的功能 ★★(一)激发功能：当学生对某些知识或技能产生强烈的学习动机时,这种学习动机能够唤醒学生进行学习的情绪状态,如可以产生对学习的好奇、兴奋、紧张、焦虑,甚至冲动等情绪,从而激发一定的学习行为。学习动机还能够增强学生学习的准备状态,激活相关背景知识,提高学习效率。(二)指向功能：具有某种动机的学生会给自己设定目标,并使自己的学习行为朝向这些目标。不同的学习动机会使学生做出不同的选择,设定不同的目标。(三)维持功能：学习动机能够使学生在学习过程中,集中注意力,积极调控学习行为,提高努力程度和增强意志力。学习动机越强,在学习活动中投入的努力就会越大,能够主动延长学习时间,遇到困难甚至失败时能坚持不懈,直到达到学习目的。

三、学习动机理论 ★★★★(一)强化动机理论：学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的,他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的,而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。学习强化动机的基本观点有：动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量；强化是外部刺激对行为的增强作用；强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化通过呈现刺激来增强反应发生的概率,如适当的表扬、奖励、获得优秀成绩等便是正强化。负强化通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应发生的概率,如取消讨厌的频繁考试、撤销批评等便是负强化。在学习中如能合理地增强正强化,利用负强化,减少惩罚,将有助于提高学生的学习动机水平,改善他们的学习行为及结果。(二)成就动机理论：成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做,并努力达到完美地步的一种内在推动力量。成就动机理论是以阿特金森的成就动机理论为基础,在德韦克的能力理论上发展起来的一种学习动机理论,几乎成为评定成就需要时普遍接受的研究工具。阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。在教育实践中,对于力求成功者,要调动其积极性,通过给予他新颖且有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者,则要安排竞争不强的情境,取得成功时要及时给予表扬,评定分数时要放宽要求,并尽量避免在公众场合指责其错误。(三)成败归因理论：美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境。将三维度和六因素结合起来进行分析,可获得下表所示的归因模式。(四)自我效能感理论：自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念,是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。这种判断与评价对个体的行为动力起着重要的影响作用。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时,就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能感总是和某一特定的领域相连的。(五)需要层次理论：人类的需要是一个复杂的系统结构。美国人本主义心理学家马斯洛对需要进行了卓有成效的研究,提出了著名的需要层次理论。该理论把人的需要分为七个不同的层次,需要的层次越低,对人的影响越大。马斯洛认为,只有基本需要得以满足,更高层次的需要才能出现。自我实现是最高层次的需要,在此阶段人类寻求潜能的充分发展,已经超越了人类的基本需要。1.生理需要：这是人类维持自身生存的最基本要求,包括对以下事物的需要：呼吸、水、食物、睡眠、生理平衡、性。如果这些需要(除性以外)任何一项得不到满足,人类个体的生理机能就无法正常运转。从这个意义上说,生理需要是推动人们行动最首要的动力。2.安全需要：这是人类对以下事物的需求：人身安全、健康保障、工作职位保障、家庭安全。马斯洛认为,整个有机体是一个追求安全的机制,人的感受器官、效应器官、智能和其他能量主要是寻求安全的工具,甚至可以把科学和人生观都看成是满足安全需要的一部分。当然,当这种需要一旦相对满足后,也就不再成为激励因素了。3.归属与爱的需要：这一层次包括对以下事物的需求：友情、爱情。人人都希望得到关心和照顾。感情上的需要比生理上的需要更为细致,它和一个人的生理特性、经历、教育、宗教信仰都有关系。4.尊重的需要：该层次包括对以下事物的需求：自我尊重、信心、成就、对他人的尊重、被他人尊重。人人都希望自己有稳定的社会地位,要求个人的能力和成就得到社会的承认。马斯洛认为,尊重的需要得到满足,能使人对自己充满信心,对社会满腔热情,体验到自己活着的用处和价值。5.求知的需要：求知的需要,又称为认知与理解的需要,是指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。马斯洛将其看成克服障碍的工具,当认知需要受挫时,其他需要的满足也会受到威胁。6.审美的需要：审美的需要是指对对称、秩序、完整结构,以及对行为完美的需要。审美需要与其他需要是相互关联,截然不可分开的,如对秩序的需要既是审美的需要,也是安全的需要,认知的需要。7.自我实现的需要：该层次包括对以下事物的需求：道德、创造力、自觉性、公正度、接受现实能力。这是最高层次的需要,它是指实现个人理想、抱负,发挥个人的能力到最大程度,达到自我实现的境界,完成与自己能力相称的一切事情的需要。从学习心理的角度看,人们进行学习就是为了追求自我实现,因此,可以说自我实现是一种重要的学习动机。需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足,因而阻碍了学生学习和自我实现。所以,教师不仅要关心学生的学习,同时还应关心学生的生活,排除影响学生学习的干扰因素。(六)成就目标理论:随着认知科学的发展,认知因素在激发人类行为中的作用也引起了研究者们的广泛关注,学者们提出了诸多用社会认知观念解释成就动机行为的精细理论,如归因理论、自我效能论、成就目标理论等。其中成就目标理论是20世纪90年代动机研究的一个热点,其研究涉及了发展心理学、教育心理学、社会-人格心理学等多个领域,是学校和运动情境中动机应用的一个重要的理论基础。20世纪80年代末期,美国心理学家德韦克及其同事在能力理论的基础上,结合社会认知的最新研究成果,提出了较为完善的成就目标理论。德韦克等人认为,在每个人的头脑中,都有一个关于能力的本质及特性的潜在理论。人们对于这一理论存在不同的看法,有些人认为能力是一种不稳定的、可控制的品质,可以通过努力得到增长提高,是一种能力的增长观；有些人则认为能力是一种固定的、不可控的特质,学习和努力只能使个体获取新知识,却无法提高一个人的聪明程度,是一种能力的实体观。德韦克等人指出,这种潜在的能力理论影响着个体对成就目标的选择。持能力增长观的个体将成就情境看成是提高自身能力的机会,把对任务的掌握和自身能力的发展作为追求的目标,这是一种学习目标定向。持能力整体观的个体则将成就情境看成是对自身能力的一种检验和测量,关心的是如何获得高成就,以证明自己的胜任力,避免低能的评价,这是一种成绩目标定向。德韦克等人认为,成就目标定向的差异影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为,两种成就目标分别对应着两种动机模式。在学习目标定向的情况下,个体倾向于寻求挑战并将任务的成败归因于努力,面对失败仍然能够保持积极的情绪,努力不懈,表现出一种积极的、掌握的动机模式；而成绩目标定向通常与不适应的、无助的动机模式相关,个体倾向于对成败进行能力归因,面对失败往往做出低能的自我评价,产生焦虑、羞愧、沮丧的消极情绪,并容易放弃努力。关于成就目标理论,最近的研究者平瑞克主张将掌握目标也区分为接近和回避两种状态,提出了成就目标的四分法,即成绩趋近、掌握趋近、成绩回避和掌握回避,形成一个2×2的对称结构。

四、中学生学习动机的培养与激发 ★★★★(一)学习动机的培养:学习动机的培养是指利用一定的途径和方式使学习者从没有学习动机到形成学习动机的过程。结合相关理论,培养学生学习动机的途径有以下几种：1.设置具体目标及达到的方法:教师应帮助学生确定可以实现的、具有挑战性的、现实的、具体的以及短期的目标。要让学生知道学习对他们来说是有意义的,确保他们能够知道他们将从学习中学到什么,教学生学会如何达到该目标,并针对学生的目标提出具体的建议。2.设置榜样:以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和同学中的优秀分子为榜样,使学生学习成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。由于不同年龄学生的心理发展水平不同,应设置与其心理发展水平相适应的榜样。3.培养对学习的兴趣:首先,以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义,引起他们进一步探讨的认知需要。其次,使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时,学生扮演了不可缺少的角色,体会到一种受到尊重的满足感。角色的要求又促进了他对学习意义的认识,从而增强了学习动机。再次,各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。4.利用原有动机的迁移,使学生产生学习的需要:有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时,将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中去。5.注意学生的归因倾向教师要引导学生在面对成功或满意的结果时,做稳定的内部的归因；引导经常失败的学生做不稳定的、内部的、可控制的归因。归因倾向是后天形成的,因此教师可以根据学生的情况加以培养。(二)学习动机的激发:学习动机的激发是指使潜在的学习动机转化为学习的实际行动。学习动机的激发在于利用定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态,使学生产生强烈的学习愿望。激发学习动机的方法有以下几种。1.实施启发式教学,创设“问题情境”,激发认识兴趣和求知欲:创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知欲之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程。“不协调”必须要设置疑问,把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中,以引起学生的好奇与思考。2.利用学习结果的反馈作用教师让学生及时了解自己学习的结果会对学生产生相当大的激励作用。反馈则可用来提高具有动机价值的将来的行为。3.正确运用竞赛、考试与评比(1)适当开展竞赛:竞赛是激发学习积极性和争取优秀成绩的一种有效手段。在竞赛过程中,学生的好胜心和求成的需要更加强烈。(2)正确运用测验和分数:运用测验和分数为学生提供一些信息,并将其视为掌握知识程度的衡量标准,而不是能力的衡量标准,视其为个人努力程度的标志。(3)正确的评价和适当的表扬与批评:表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机,再对学生的学习活动以肯定或否定的强化,能巩固和发展正确的学习动机。4.根据作业难度,恰当控制动机水平:由动机强度和学习效果的关系可以知道,学习动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化.教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当地控制学生学习动机的激起程度,以达到最好的效果。5.注意个别差异:在激发动机时,教师应特别考虑到学生的个别差异。以每个学生动机中独有的优点补偿其缺点,帮助每个学生确定的具体学习目标,在教学工作中要有足够的变式和不同的进度,使每个学生都有机会获得成功,针对学生个人学业成败的归因,采取帮助措施。

学习打卡1.学习动机的基本结构□2.学习动机的种类□3.学习动机理论□4.中学生学习动机的培养与激发

第六讲 学习迁移

一、学习迁移的含义:是指一种学习对另一种学习的影响,即在一种情境中知识、技能、态度的获得,对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。此外,利用所学的知识、技能等去解决问题也包含着学习的迁移。

二、学习迁移的分类 ★★★★1.正迁移、负迁移:根据迁移的性质不同,即迁移的影响效果不同,可将学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移一种学习对另一种学习起到积极的促进作用,产生触类旁通的学习效果。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。2.水平迁移与垂直迁移:根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分,学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称“横向迁移”,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称“纵向迁移”,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响,垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移,二是自上而下的迁移。3.一般迁移与具体迁移:根据迁移内容的不同而划分,学习迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称“普遍迁移”“非特殊迁移”,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为“特殊迁移”,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合,以迁移到新情境中去。4.同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移:根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分,学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变,只是得到某种充实。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。在重组过程中,基本经验成分不变,但各成分间的结合关系发生了变化,即进行了调整或重新组合。5.顺向迁移与逆向迁移:从迁移的方向来看,可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后续学习的影响。逆向迁移是后续学习对先前学习的影响。

三、学习迁移的基本理论 ★(一)形式训练说:是最早的关于迁移的理论。1.代表人物::把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的,迁移的发生是自动的,学习要经历一个“痛苦”的过程。3.优点:重视能力的培养和学习的迁移,强调对有效的记忆方法,工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。4.缺点:认为学习的内容并不重要,重要的是所学材料对官能训练的价值。(二)共同要素说1.代表人物：美国心理学家桑代克和伍德沃思。2.观点：只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时,一种学习才能影响到另一种学习,即产生学习迁移。3.优点:揭示了迁移现象中的一些事实,对原有教育的形式训练教学的改革有促进作用。4.缺点:只看到学习情境的作用,忽视了主体因素对学习迁移的影响,忽视了学习之间的干扰问题。(三)概括化理论(经验类化理论)1.代表人物:美国心理学家贾德。2.观点:两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件,而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。3.优点:强调概括化的经验在迁移中的作用,强调原理的理解,这一点比共同要素说有所进步。4.缺点:概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一,并不是迁移的全部。(四)关系转换理论1.代表人物：格式塔心理学家苛勒。2.观点;:学习迁移的重点不在于掌握原理,而在于察觉到手段与目的之间的关系。认为“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系,特别是手段和目的之间的关系,是实现迁移的根本条件。苛勒所做的“小鸡觅食”的实验是支持关系转换理论的经典实验。3.优点:强调个体的作用,发现关系迁移才能发生。4.缺点:关系转换要受许多因素的影响。(五)认知结构迁移理论1.代表人物::美国教育心理学家奥苏贝尔。2.观点::认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的,有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。奥苏贝尔认为：“为迁移而教”,实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此,必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。第一,改革教材内容,促进迁移；第二,改进教材呈现方式,促进迁移。

四、促进学习迁移的措施 ★★1.精选材料::要使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验,教学内容必须精选。在教材的选择上,首先要重视学习基础知识,即在教学中要重视基础学科的教学。其次,要突出重点内容特别是基本概念、基本原理,包括基本的、典型的事实材料。2.合理编排教学内容:从迁移的角度来看,合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系,能体现事物的各种内在关系,如上下、并列、交叉等关系。3.合理安排教学程序:合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的,教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的、整体的教学规划,还是微观的、每一节课的教学活动,都应体现迁移规律。4.创设与应用情境相似的学习内容和学习情境:创设与实际情境相似的学习内容和学习情境,有助于学习的迁移。因此,教学中教师应尽量用直观教具或生动的教学语言,增加感性认识。5.教授学习策略,提高迁移意识性:教师要充分发挥指导作用,首先要善于把各种学习方法教给学生。同时,要把教师的指导与学生自己的总结结合起来,促进学生对所学内容的掌握,改善学生的学习能力,使学生学会学习,提高迁移的意识性,从根本上促进迁移的产生。

学习打卡1.学习迁移的分类□2.早期迁移理论□3.现代迁移理论□4.促进学习迁移的措施□

第七讲 学习策略

一、学习策略的含义及特点:学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量,有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。它包括学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式,可以是内隐的规则系统,也可以是外显的操作程序和步骤。

二、学习策略的分类:一般来讲,学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略,元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略,资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略,对学生的动机具有重要的作用。(一)认知策略:是学习者在认知加工过程中所采用的策略,也就是加工信息的一些方法和技术。这些策略能使信息较为有效地存储、保持和提取。一般可以把认知策略分为复述策略、精细加工策略和组织策略。1.复述策略:是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。如查找到一个新电话号码时,要记住它就会使用复述策略。常用的复述策略有以下几种。(1)利用无意识记和有意识记:无意识记是一种没有预定目的,不需要努力的识记。有意识记是一种有目的、有意识的识记,也是我们学习和识记的主要形式。(2)排除相互干扰:影响记忆和学习的重要因素就是遗忘和干扰,在学习中,我们会经常把相似的材料记混,提取的时候经常会发生错误。在心理学中,把先学习的材料对后学习材料的干扰,称为前摄抑制；后学习的材料对先学习材料的影响称为倒摄抑制。这就要求学习者一方面在学习时要尽量对知识进行分析和比较,把相似的材料区分开来；另一方面也要注意尽量不把相互干扰的材料放在一起学习,避免它们的混淆。(3)整体识记和分段识记:对篇幅短小或者有内在联系的材料,可以采用整体识记。对于篇幅较长,或者较难、缺乏内在联系的材料可采用分段识记。(4)多种感官协同参与:在进行识记时,要学会运用多种感觉通道,例如,眼睛看、耳朵听、嘴巴读、动手写等。如果能够充分利用各种感觉通道针对同一记忆内容进行学习,不仅有利于排除外界的干扰,还可以为短时记忆提供更为丰富的信息和线索,促进短时记忆向长时记忆的转化。(5)画线帮助记忆:画线是阅读过程中经常用的一种复述策略,因为画线能够使学生将文中已有的结构联系起来。另外,老师还应该教学生一些圈点批注的方法,配合画线一起使用。画线是一种信息选择的策略,也是复述策略。(6)复习形式多样化:用多种复习形式进行复习,如将所学的知识再用实验证明,写成报告、与人讨论以及向别人讲解等,这比单调重复更有利于理解和记忆。2.精细加工策略:是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。对于正在学习的知识,通过精细加工来对其进行建构、添加和升华,不仅可以加深对知识的理解,还可以提供更多的线索,加强新旧知识间的联系,形成知识网络。常用的精细加工策略有如下几种。(1)记忆术:记忆术能在新旧材料之间利用视觉表象、语音、语义等建立联系。位置记忆法:位置记忆法就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景,在这个场景中确定明确的路线,在这条路线上确定一系列特定的点,然后将要记忆的内容全部视觉化,并按顺序和路线上的各个点联系起来。首字联词法:这是利用每个词的第一个字形成一个缩写的词进行记忆的方法。谐音联想法:这种方法是通过谐音线索,进行人为联想。谐音法能提高记忆效率,关键在于它的“一音双关性”,需要在谐音和需要学习的材料之间进行有效的转换。但谐音法不适合于有较强逻辑关系的材料。形象化法:形象化法是应用比喻、联想等方法,将无意义的材料转化成形象材料的一种记忆方法。寻找信息之间的内在联系仅从材料的表面联系去机械识记,效果是很差的,需要找出学习材料之间的更多关系,对材料进行深层加工,才能增强记忆效果。(2)充分利用背景知识:背景知识在精细加工过程中起着重要的作用。因为存储在长时记忆中的原有知识、技能是新的学习重要的内部条件。事实上,背景知识比一般学习能力更能使我们预测学生能学会多少。(3)记笔记:记笔记是应用广泛的一种精细加工策略。记笔记对学习有多种好处：一是记笔记可以帮助学生保持注意力,专心听课；二是记笔记有助于学生记忆；三是记笔记为以后的学习和复习考试提供了方便；四是记笔记可以为学生提供所学知识的框架,促进学生对新知识的精细加工和整合。(4)提问:通过提问和追问,可以使学生反思所学知识,使新旧知识之间建立联结,形成整体的认知结构。(5)生成性学习:生成性学习就是要训练学生对其所阅读的东西产生一个类比或表象,如图形、图像、表格和图解等,以加强其深层理解,这种方法能够克服简单的记录和记忆信息的不足,使思维积极地参与加工。其具体方式包括：画线、摘要、做注释、标题目、写提要。3.组织策略:组织策略即根据知识经验之间的内在关系,对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括,使之结构合理化。应用组织策略可以对学习材料进行深入的加工,进而促进对所学内容的理解与记忆。与精细加工策略相比,组织策略更侧重于对学习材料的内在联系的建构,更适用于那些需要深入理解与思考才能把握内在深层意义的学习材料。常用的组织策略如下所示。(1)列提纲::列提纲是用简要的语词写下主要和次要的观点,也就是以金字塔的形式组织材料的要点,较具体的细节都包含在高一级水平的类别之中。通过列提纲,可以将核心思想及其有关细节以简明扼要的形式表现出来。列提纲有两种形式,一种是用简要的语句来表述学习内容的要点及其结构层次；另一种是用图表的形式来形象地表示学习材料的内在联系。(2)利用图形::图形是用来图解各种知识是如何联系的。具体做法是先提炼出主要知识点,然后识别这些知识点之间的关系,再用适当的解释来标明这些知识点的联系。①系统结构图::对学习材料进行归类整理,将主要信息归成不同水平或不同部分,然后形成一个系统结构图。②流程图::流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序,一般是以时间或事件的先后为参照的。③模式图或模型图:模式图是利用图解的方式来说明某个过程中各要素之间是如何相互联系的。④网络关系图网络关系图又称概念图,可以表示事物或事件的多种关系,利用关系图可以图解事物或事件是如何相互联系的。(3)利用表格①一览表对材料进行全面综合的分析,抽取主要信息,从一个角度将这些信息全部列出来,来反映材料的原貌。②双向图双向图是从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。(4)概括和归纳:概括和归纳是学习中最为常用的一种组织策略,学习中可以采用归类来简化纷繁复杂的记忆材料。概括的原则包括：略去枝节,省去不重要的材料；删掉多余,对已涉及的内容不再重复；用上位的概念代替下位的概念；择取要意,找出主题句；自述要意,主动构建主题或中心思想。(二)元认知策略:1.元认知是对认知的认知,即个体对认知活动的自我意识与调节,主要包括元认知知识和元认知监控。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识,即知道做什么,包括三个方面内容：关于人的知识、关于任务的知识和关于策略的知识。元认知监控是指个体在认知活动中,对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节,以达到预定目标,即知道何时做、如何做。2.元认知策略:学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。元认知策略大致可分为以下三种：(1)计划策略:是指根据认知活动的特定目标,在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略,设想解决问题的方法,并预估其有效性等。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。(2)监控策略:指在认知过程中,根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足,正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。监控策略具体包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象,不断对其进行积极的监视和调整。策略监控是为了防止学习者在学习了某种策略后,不加利用,而仍沿用以往的习惯。注意监控是为了调节自己的注意,使其集中在学习任务上,从而获得较好的学习效果。(3)调节策略:是指根据对认知活动结果的检查,如发现问题,则采取相应的补救措施,根据对认知策略的效果的检查,及时修正、调整认知策略。调节策略与监控策略有关。例如,当学习者意识到他不理解课程的某一部分,他们就会退回去读困难的段落,在阅读困难或不熟的材料时慢速度,复习他们不懂的课程材料,测验时跳过某个难题、先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为,补救他们理解上的不足。(三)资源管理策略:是辅助学生管理可用环境和资源的策略,包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和学业求助(资源利用)策略。其中,学习环境管理策略主要包括善于选择安静、干扰较小的地方学习,充分利用学习情境的相似性等。努力管理策略主要指掌握一些方法来排除学习干扰,使自己的精力有效集中在学习任务上。1.时间管理策略:在时间管理上,应做到：第一,统筹安排学习时间；第二,高效利用最佳时间；第三,灵活利用零碎时间。2.学习环境管理策略:注意调节自然条件,如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等,还要设计学习的空间,如空间范围、室内布置、用具摆放等。良好的学习环境对于学生保持良好的心态具有重要作用。3.努力管理策略:为了使学生维持自己的意志努力,需要不断鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在的动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。4.学业求助(或资源利用)策略:学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时,向他人请求帮助的行为。学业求助不是自身能力缺乏的标志,而是获取知识、增长能力的一种途径,是一种重要的社会支持管理策略。

三、学习策略的训练(一)学习策略训练的原则1.主体性原则:任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。2.内化性原则:训练学生不断实践各种学习策略。逐步将其内化成自己的学习能力,并能在新的情境中加以灵活应用。3.特定性原则:学习策略一定要适于学习目标和学习的类型。4.生成性原则:学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工,生成某种新的东西。5.有效的监控:学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。6.个人自我效能感:教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。(二)学习策略训练的方法1.指导教学模式:指导教学模式基本思想是,学生在教师的引领下学习有关的学习策略。它由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中,教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件.在具体应用中不断给以提示,让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己应用学习策略时的思维,同时,教师在教学中依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性。提供的事例应从学生的认知水平出发、由简到繁。2.程序化训练模式:该训练模式的基本思想基于加涅的学习层次理论。所谓程序化训练就是将活动的基本技能,分解成若干有条理的小步骤,在其适宜的范围内,作为固定程序。要求活动主体按此进行活动,经过反复练习使之达到自动化程度。程序化训练的基本步骤是：①将某一活动技能,按有关原理,分解成可执行、易操作的小步骤,而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。②通过活动实例示范各个步骤,并要求学生按步骤活动。③要求学生记忆各步骤,并坚持练习.直至使其达到自动化程度。3.完形训练模式:完形训练就是在直接讲解策略之后,提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤,然后,逐步降低完整性程度,直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。完形训的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤,而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的,更为重要的是,每一步训练都给学生以策略应用的整体印象。4.交互式教学模式:交互式教学这种方法,主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会,它是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的。旨在教学生这样四种策略：①总结——总结段落内容。②提问——提与要点有关的问题。③析疑——明确材料中的难点。④预测一预测下文会出现什么。交互式教学模式步骤：一开始,教师作一个示范,朗读一段课文,并就其核心内容进行提问,直到最后概括出本段课文的中心大意。教师指定一个学生扮演“教师”,彼此提问。5.合作学习模式:该模式的基本思想是合作性成为当今基础教育改革所倡导的基本理念。在这种学习活动中,两个学生一组,一节一节地彼此轮流向对方总结材料,当一个学生主讲时,另一个学生听着,纠正错误和遗漏。然后,两个学生彼此变换角色,直到学完所学材料为止。要使合作能够进行,教师必须注意以下几点：①要有一个有吸引力的主题。②要有可分解的任务。③要有一个有凝聚力的稳定的团队。④要有一个具有激励性、发展性的评价机制。⑤需要在课与课之间、课内与课外之间具有连续性。在实际教学中,教师不管采用什么方法进行学习策略的教学。都要结合学科知识。教师要善于不断探索优化自己的教学步骤,为学生提供可以仿效的活动程序；同时要根据学生原有的学习方式基础来启发学生的思路,让其有意识地内化有效的学习策略。

学习打卡1.认知策略□2.元认知策略□3.学习策略训练的方法□4.资源管理策略□

第八讲 学习理论

学习是指个体由于经验而引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习产生的变化不是本能活动引起的,而是由经验或实践活动引起的,它所引起的变化不仅有外显的行为变化,也有潜在的个体内部心理结构的改组和重建,这种行为或行为潜能的变化都是比较持久的。

一、行为主义学习理论:行为主义学习理论诞生于20世纪初,它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的,其代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示,其中S表示来自于外界的刺激,R表示个体接受刺激后的行为反应。(一)巴甫洛夫的经典条件反射:俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为对象进行实验,提出了广为人知的条件反射。1.获得与消退::在条件作用的获得过程中,条件刺激和无条件刺激之间的间隔时间十分重要。一方面,条件激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现,间隔太久则难以建立联系；另一方面,条件刺激作无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会削弱,并最终消失,即条件反射的消退。2.分化与泛化::在一定的条件反射形成之后,有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也做出一定反应的现象叫作泛化。而分化是指通过选择性强化和消退,使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。即对相似但不同的刺激做出不同的反应。小猫“迷箱”实验桑代克将饥饿的猫禁闭于迷箱之内,饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出箱外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷箱时,开始盲目地乱撞乱叫,东抓西咬,经过一段时间后,它可能做对了打开迷箱门的动作,逃出箱外。桑代克重新将猫关入箱内,并记录每次从实验开始到猫做出打开箱门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验,桑代克得出猫逃脱迷箱潜伏期与实验次数的关系。桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习,经过多次的尝试错误,饿猫学会了打开箱门的动作。因此,有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试—错误说”,或简称为“试误说”。(二)桑代克的联结学说:美国行为主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律,提出了著名的联结学说。桑代克认为,所谓的学习就是动物(包括人)通过不断地尝试形成刺激—反应联结,从而不断减少错误的过程。桑代克根据小猫“迷箱”的实验研究得出了以下三条主要的学习定律：1.准备律::在进入某种学习活动之前,如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理的和心理的),学习者就能比较自如地掌握学习的内容。2.练习律::对于学习者已形成的某种联结,在实践中正确地重复会有效地增强这种联结。因而就中学教师而言,重视练习中必要的重复是很有必要的。另外,桑代克也非常重视练习中的反馈,他认为简单机械的重复不会造成学习的进步,告诉学习者练习中正确或错误的信息有利于学习者不断纠正自己的学习内容。3.效果律::学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后,即在一定的结果和反应之间建立了联结,如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件,那么这种联结会增强,反之会减弱。他指出,教师尽量使学生获得感到满意的学习结果尤为重要。(三)斯金纳的操作性条件作用论:斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家,他坚持科学、客观、控制的行为主义传统,继承了刺激—反应的学习观,以动物实验来研究学习规律,在桑代克等前人的基础上,他提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件作用论。1.斯金纳的观点:斯金纳认为,人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。因而条件作用分为经典性条件作用和操作性条件作用。应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应,如眼睛遇强光时瞳孔马上收缩就是经典条件作用论中研究的对象。操作性条件作用是通过对人或有机体的行为进行奖励或惩罚而发生的学习。其基本原则是：如果一个操作(自发反应)出现后,有强化刺激尾随,则该操作在今后发生的概率就增加；如果已经通过条件作用强化了的操作发生后,不再有强化刺激尾随,则该操作今后发生的概率就降低,甚至消失,这就是操作性条件作用的基本过程。学习的实质是建立操作和强化物之间的联结,强化可提高反应的概率。2.操作性条件作用的基本规律(1)强化:强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分,又称为积极强化和消极强化。正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率；负强化通过中止某种(讨厌的)刺激来增强反应发生的概率。①正强化:正强化是呈现能提高反应概率的刺激的过程。有机体自发做出某种反应,得到正强化物,那么此类反应发生的概率增加。正强化在塑造行为中具有重要的作用。②负强化:负强化是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。负强化作用的类型分为：逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后类似情境中发生的概率增加,这类条件作用称之为逃避条件作用。它揭示了有机体如何摆脱痛苦。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体可以自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加,这类条件作用称之为回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后,学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应,从而避免痛苦。(2)消退;有机体在做出某一行为反应后,不再有强化物伴随,那么,此类反应在将来发生概率会降低,称之为消退。(3)惩罚:惩罚是当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应发生的过程。(四)班杜拉的社会学习理论:班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的,行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的,三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。按照班杜拉的理解,对于有机体行为的强化有直接强化、替代强化、自我强化三种方式。1.直接强化:直接强化即对学习者做出的行为反应当场予以正或负的刺激。2.替代强化:替代强化指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向。3.自我强化:自我强化,指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准,结合个人的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。

二、认知学习理论 (一)早期的认知学习研究1.格式塔心理学家的顿悟说:顿悟—完形说是由德国格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学又称完形心理学,诞生于1912年,苛勒、考夫卡、韦特默是其重要的代表人物。顿悟—完形说的主要观点有：(1)学习是通过顿悟实现的:苛勒认为,学习是一个顿悟的过程,是个体利用自身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟,而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生,但这种行为不像桑代克所描述的那样,而更相似于一种“行为假设”的程序。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时,顿悟才可能发生。(2)学习的实质在于构造完形:强调学习在于构造一种完形,认为人对环境提供着一种组织或完形作用,而这种完形和组织用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问题时,有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”“缺陷”,随之就会有一种度过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向,即组织或构造新的完形,这种活动就是学习。(3)刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介对于刺激与反应或环境与行为之间的关系,格式塔与联结主义或行为主义的理解是不同的。格式塔认为刺激与反应的关系是间接的,是以意识为中介的,其公式是一个三项式,即S—O—R；而联结主义认为刺激与反应是直接的,不存在意识的中介作用,其公式是一个二项式,即S—R。2.托尔曼认知目的论:托尔曼的学习理论有两大特点：(1)一切学习都是有目的的活动:托尔曼认为,学习是有目的的,是趋向于目标,受目标指导的。学习产生于有目的的活动中,尽管刺激可以引起反应的发生,但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为,学习就是期待的获得,学习者有一种期待的内在状态,推动学习对达到目的的环境条件产生知。有机体的行为都在于达到某个目的,并在于学会达到目的的手段。(2)为达到学习目的,必须对学习条件进行认知:托尔曼认为,有机体的学习不仅具有目的性,而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中,会碰到各种各样的情境和条件,它必须对这些情境和条件因素进行认知,才能学会达到目的的手段,并利用掌握的手段去达到学习的目的。(二)现代认知学习观:布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,他主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构,他的这一观点在其著作《教育过程》一书中得以体现。1.布鲁纳的认知—结构学习论(1)学习观:①学习的实质是主动地形成认知结构:布鲁纳认为,学习的本质不是被动地建立刺激—反应的联结,而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,把新获取的知识和已有的认知结构相联系,积极地建构新的认知结构或知识体系。②学习的环节包括获得、转化和评价三个过程:布鲁纳认为,学习活动首先是新知识的获得。其次,是将新获得的知识进行转化,我们运用各种方式将它们变成另外的形式,将信息纳入我们的认知结构中,以适应今后的新任务,并获得更多的知识。再次,评价是对知识转化过程的一种检查。通过评价可以核对我们处理知识的方式是否适合新的任务,或者运用是否得当。评价经常包含对知识的合理性进行判断。③布鲁纳认知—结构学习理论学习观的教育意义:布鲁纳认为,学习的最终目的是建构学生良好的认知结构。因此,教学必须使学生形成良好的认知结构。这就要求教师首先应明确学生的认知结构包含哪些组成要素,并最好能画出各组成要素的关系的图解。其次,教师应在此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识,使学科的知识结构转化为学生的认知结构。(2)教学观:①教学的目的在于理解学科的基本结构:学科的基本结构,是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设,他认为,所有的知识都是一种具有层次的结构,这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系(认知结构)而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益,在教学当中,教师的任务就是为学生提供最好的编码系统,以保证这些学习材料具有最大的概括性,使学生具有一种最佳的知识结构。而知识的概括水平越高,知识就越容易被理解和迁移。②掌握学科基本结构的教学原则:a.动机原则。所有学生都具有内在的学习愿望,内在动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：第一,好奇内驱力(即求知欲)；第二,胜任内驱力(即成功的欲望)；第三,互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。b.结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象借助动作进行学习,无须语言的帮助；图像表象借助图像进行学习,以感知材料为基础；符号表象借助语言进行学习,经验一旦转化为语言,逻辑推导便能进行。c.程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序,不存在对所有学习者都适用的唯一程序。因此,要选取灵活的教学程序来组织实际的教学活动过程。d.强化原则。适当地强化时间和步调在学习的过程中起着重要作用,比如让学生知道结果该在学生评估自己作业的那个时刻,太早或太晚都不利于强化作用的发挥。思路导学实质性的联系,即非字面的联系,是指表达的语词虽然不同,但却是等值的。一旦新旧知识建立这种实质性的联系,学习者就可以用不同形式表达相同的意思。非人为的联系,即有内在联系而非任意性的联想或联系,指新知识与原有认知结构中的有关观念建立了某种合理或逻辑基础上的联系。思路导学派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。2.奥苏贝尔的有意义接受学习论:奥苏贝尔是与布鲁纳同一时代的美国教育心理学家,他也重视认知结构,但他强调有意义的接受学习,强调对学校情境中学生的学习进行研究。(1)学生的学习主要是有意义的接受学习:①奥苏贝尔从两个维度对学习进行区分：根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为在学校情境中,学生的学习主要是有意义的接受学习。②意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的、实质性的联系。③意义学习的条件:客观条件,学习材料本身有逻辑意义。一般来说,学生所学的教科书或教材,是人类认识世界的概括,都是有逻辑意义的。主观条件,学习者自身因素。第一,学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构,以便与新知识建立联系。第二,学习者必须具有意义学习的心向,即学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。(2)有意义学习的内部心理机制——同化:奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。其中,原有观念和新观念之间有三种关系,即下位学习(或称类属学习)、上位学习(或称总括学习)和并列学习(或称组合学习)。①下位学习,又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之相互联系的过程。它包括派生类属学习和相关类属学习。(例：原有观念“鱼”,由“带鱼”“草鱼”“鲫鱼”等从属观念组成,现在要学习“鲤鱼”,可以把它纳入“鱼”观念之中。过去学过“爱国行动”,现在要学习“保护能源”“清洁环境”等新观念。)②上位学习,又称总括学习,是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。③并列学习,是在新命题与认知结构中特有的命题,既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。如学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等。(3)先行组织者:所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。“先行组织者”的目的在于,为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习迁移。也就是说,通过呈现“先行组织者”,在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁,使学生能更有效地学习新材料。3.加涅的信息加工学习理论:20世纪50年代,由于计算机等信息技术的发展,心理学界兴起了一种新的理论倾向——信息加工论,即用计算机的心理处理过程来类比人脑的认知过程,用信息的接受、储存和提取来解释学习的具体过程,其主要理论有加涅的信息加工学习理论。加涅认为,学习是一个有始有终的过程,分为若干个阶段,每一阶段需要进行不同的信息加工。教学过程也要根据学生的内部信息加工过程的特点,来影响这一过程。教学阶段和学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的,而教学的艺术,就在于学习阶段与教学阶段是否吻合。(1)学习的信息加工模式:加涅认为,学习模式是用来说明学习的结构与过程的,它对于理解教学和教学过程,以及如何安排教学事项具有极大的应用意义。他基于信息加工的理论提出了学习过程的基本模式,具体地说明了学习的过程。如下图所示。加涅的学习的信息加工模式主要包括两部分：一部分是信息流；另一部分是控制结构,由执行控制和期望事项组成。

①信息流:这一模式是信息从一个假设的结构流向另一个假设的结构的过程。第一,感觉登记。第二,短时记忆。第三,长时记忆。第四,信息提取,发生反应。②控制结构:在信息加工的流程中,控制结构自始至终都在起着作用。控制结构包括期望事项和执行控制两部分。期望事项是指学生期望达到的目标,即学习动机,是动机系统对学习过程的影响。正是因为学生有了对学习的某种期望,教师给予的反馈才会具有强化作用。也就是说,反馈之所以有效,是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅所讲的认知策略,控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何进行编码、采用何种提取策略等,是已有经验对现在学习过程的影响。(2)学习阶段:在加涅的信息加工模式中,学习是学生与环境之间相互作用的结果。加涅认为学习过程是由一系列事件构成的,学生内部的学习过程一环接一环,与此相应的学习阶段则把这些内部环境与构成教学的外部事件联系起来。加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段以及反馈阶段。

三、人本主义学习理论(一)人本主义心理学概述:人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个心理学流派,是继行为主义和精神分之后西方心理学中的“第三势力”,以其独特的研究对象和方法,影响了西方心理学的研究取向。人本主义心理学的代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯。(二)马斯洛与康布斯的学习理论1.马斯洛的学习理论:马斯洛主张,学习不能靠外铄,只能靠内发。教师不能强制学生学习；学习活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导,学生本身自然就有学习的潜在能力。2.康布斯的学习理论:康布斯认为,个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。对于知觉与行为的关系,康布斯等人认为,不同的人既然对同一事实产生不同信念,该事实对不同的人自然也就具有不同的意义。因此,要想改变一个人的行为,不能只从行为表现上去加以矫正,而必须设法改变他们的知觉或信念。康布斯还主张,教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能,更重要的是针对学生的情感需求,使他们能在认知和情感方面均衡发展,从而培养健全人格。(三)罗杰斯的学习理论1.教育目标:教育目标是要促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。2.教育观:教师的任务不是教学生学习知识,也不是教学生如何学习,而是为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让学生自己决定如何学习。罗杰斯因此提出了“学生中心”的教育观。注意罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意义学习的区别。罗杰斯的有意义学习强调学习内容和个人之间的关系,尤其是与个人情感的关系；奥苏贝尔的有意义学习强调新旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人情感。3.学习观:罗杰斯认为,学习可以分成无意义学习和有意义学习两类。(1)无意义学习:这类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务,因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。(2)有意义学习:所谓有意义学习,不是指那种仅仅涉及事实累积的学习,而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。有意义学习有四个要素：①学习是学习者自我参与的过程,整个人都要参与到学习之中,既包括认知参与,也包括情感参与；②学习是学习者自我发起的,内在动力在学习中起主要作用；③学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；④学习的结果由学习者自我评价,他们知道自己想学什么和学到了什么。

四、建构主义学习理论 ★在教育心理学中,建构主义强调学习者在理解环境和赋予信息以特殊意义方面的积极作用,对知识、学习的实质、教学等方面提出了新的认识。主要代表人物有冯·格拉塞斯费尔德、库伯。1.知识观:建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑,强调知识的动态性。建构主义的知识观包括：①知识并不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而只是一种解释、一种假设；②知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,并不能拿来就用,一用就灵,而是要针对具体情境进行再创造；③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解,因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。按照这种观点,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不能用科学家、教师、课本的权威来压制学生。学生对知识的“接受”只能靠自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。2.学习观:建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。(1)学习的主动建构性:学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者,而是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验,来解释新信息、新事物、新现象,或者解决新问题,最终生成个人的意义。(2)学习的社会互动性:学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务。(3)学习的情境性:建构主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中,不是一套独立于情境的知识符号(如名词术语等),只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起,通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识。3.教学观:①教学不能无视学生的经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。②教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。③教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。

学习打卡1.行为主义学习理论□2.认知学习理论□3.人本主义学习理论□4.建构主义学习理论□

模块五、发展心理

第一讲 中学生的认知发展

一、中学生认知发展的理论 ★★★★(一)皮亚杰的认知发展阶段理论1.认知过程中的三种机能:皮亚杰认为,人的认识是机体的一种功能,就像消化、呼吸、血液循环一样是机体功能。人的认识功能的实现,是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。在这一过程中,有三种机能,即同化、顺应和平衡。(1)同化:同化是人的一种适应机能,当外部信息作用于人时,大脑通过各种水平的作用与转化,将新信息纳入已有认知结构中,构成自身新的知识系统,这就是所谓的“同化于己”。(2)顺应:顺应与同化一样是人的一种适应机能,是人在适应外部环境过程中改变自身认知结构以实现对环境的适应,这就是所谓的“顺化于物”。顺应不是被动的过程,而是主体通过与环境作用,主动改变自身的认知结构,使认知结构不断地向更高水平发展,由此实现主体与外部环境的协调一致。(3)平衡:平衡不是指静止状态,而是一种运动过程。在皮亚杰看来,个体出生以后,认识发展是一个连续的心理适应过程。在个体智慧的发展过程中,通过主体与客体一系列的相互作用,原有平衡被打破,新的发展开始,依次循环,不断从一种认识平衡状态达到另一更高的、更为稳定的认识平衡状态。2.认知发展的四个阶段:皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个依次出现的阶段。每一个阶段形成与前一阶段不同的认知能力,标志着儿童获得了适应环境的新方式。(1)感知运动阶段(0—2岁) :这一阶段是指从出生到两岁婴儿的认知发展阶段。这个时期,婴儿主要通过视、听、触等感觉与手的动作,吸收外界知识。在婴儿一岁多时,其感觉动作日趋发展到具有物体恒存性的程度,如对滚入床下看不到的皮球,会继续寻找。接近两岁的婴儿,能在事后凭记忆去模仿人或动物的动作,这种能力叫延后模仿。(2)前运算阶段(2—7岁):这一阶段儿童遇到问题时能运用思维,但常常是不合逻辑的。其主要特点表现在以下几方面。①知觉集中倾向。这是指儿童面对问题情境时,只凭感觉认识事物,注意往往集中于事物的某一方面,不能全面地观察问题,顾此失彼,容易出现问题。②不可逆性。这是指这个时期的儿童思考问题时不能既从正面想,又从反面去想,既从原因看结果,又从结果分析原因,进行顺向与逆向兼顾的思维。③自我中心主义。这是指儿童面对问题情境时,只会从自己的角度看问题,不会从别人的角度去考虑。(3)具体运算阶段(7—12岁):这一阶段儿童思维的特征是,面对问题情境时,能按照逻辑法则推理,但是这种能力只限于对当前的具体情境或熟悉的经验。其主要特点表现在以下几个方面。①思维的具体性。这是指这一阶段的儿童思考问题离不开具体事物和经验。如果只用言语叙述问题,儿童推理就感到困难。②具有守恒性和可逆性。这一阶段的儿童已掌握了守恒,思维也具有可逆性。③去自我中心。这是指这一阶段的儿童逐渐学会从别人的观点去看问题,意识到别人与他不同的观念和解答,能够接受别人的意见,修正自己的看法。(4)形式运算阶段(12岁至成年)这一阶段是指12岁以后青少年的认知发展阶段。这个阶段的思维发展具有以下特征。①假设演绎推理。这种思维推理的特点是,不仅从逻辑考虑现实的情境,而且还考虑可能的情境。②命题推理。这种思维推理的特点是,在推理时不一定以具体资料为依据,而只要有一个说明或一个命题即可进行推理。③组合推理。这种思维推理的特点是,面对多种因素的复杂问题情境时,根据问题的条件,提出假设,一方面孤立某些因素,另一方面组合一些因素,在系统验证中获得正确答案。(二)维果茨基的认知发展理论:维果茨基是苏联的心理学家,他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。1.心理发展的基本规律:从个体发展的角度来看,维果茨基将个体心理机能由低级到高级发展概括为：一是心理活动的随意机能；二是心理活动的抽象—概括机能,即各种机能由于思维的参与而高级化；三是各种心理机能之间关系的不断变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；四是心理活动的个性化。2.发展的实质:维果茨基认为,发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指一个人的心理(从出生到成年),是在环境与教育的影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能转化的过程。3.教学与发展的关系在教学与发展的关系上,维果茨基提出了四个重要的问题：一是“最近发展区”思想；二是教学应当走在发展的前面；三是内化学说；四是支架教学。(1)最近发展区:维果茨基认为,儿童的发展有两种水平：一种是已经达到的发展水平,表现为个体能够独立解决问题的现有水平；另一种是儿童可能达到的发展水平,表现为儿童还不能够独立地完成任务,但在成人的帮助下,在集体活动中通过模仿等形式,能够完成这些任务。这种儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异就是“最近发展区”。(2)教学应当走在发展的前面:根据最近发展区思想,维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说,教学“可以定义为人为的发展”,教学决定着智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上。(3)内化学说:维果茨基认为学习与发展直接源于社会互动。人类的知识经验是几千年来逐渐积累起来的,个体的知识是在社会交往中逐渐内化的,而不需要其重新去创造。儿童最初是通过与他人的相互交流来掌握文化上被认为重要的东西,在社会互动中,儿童是一个积极主动的参与者,通过与具有更多知识的人进行有意义的活动、交换观点,发展就发生了。(4)支架教学:教学支架就是在学生解决超过他们当前知识水平的问题时,教师给予的支持和指导。给予教学支架是为了使学生最终能够独立完成任务,帮助他们顺利通过最近发展区。这是一种教学模式,它要求为学生提供一定的帮助,使他们能够完成不能独立完成的任务。

二、中学生认知发展的特点 ★★(一)中学生感知觉发展的特点1.感觉发展的特点(1)感受性和观察力进一步发展:青少年的视觉感受性在不断提高,精确区分各种颜色和色度的能力也在不断增加。(2)各种感觉能力接近甚至超过成人水平:研究表明,初中生区分各种色度的能力比小学要高出60%以上。15岁前后,视觉和听觉感受性甚至会超过成人。2.知觉发展的特点:(1)知觉的有意性和目的性提高:初中生就能自觉地根据教学要求去知觉有关事物。(2)知觉的精确性和概括性发展起来:处于青少年时期的学生,不仅善于感知事物的外部特征,而且能抓住事物的本质特征,全面深入地去进行概括。(3)开始出现逻辑知觉:这种知觉是和逻辑思维密切联系的,即在知觉过程中,能够把一般原理、规则和个别事物或问题联系起来。(4)空间和时间知觉有了新的发展:初中阶段的学生可以在抽象水平上理解各种图形的形状、大小以及空间位置的相互关系。在时间知觉方面,对于较长时间的单位如“纪元”“世纪”“年代”等开始初步理解,但往往很不精确,容易把遥远的过去在观念上缩短。(二)中学生注意发展的特点:1.注意逐渐向高级形态发展和深化,从以无意注意为主向有意注意过渡:小学生由于神经系统活动的内抑制力还没有发展起来,注意力很容易分散,无意注意起到主要的作用,他们为数不多的有意注意基本上是“被迫”的。到了中学阶段,随着年龄的增长,大脑不断发育成熟,神经系统活动的兴奋与抑制能更好地协调起来,有意注意逐步发展起来,并逐渐取代了无意注意的优势地位,注意开始具有自我组织、自我调节、自我控制的性质。2.注意的品质不断改善:首先,随着年龄的增长,中学生控制自己的能力增强,注意的稳定性得到迅速提高。其次,年龄的增长带动了个人知识经验积累的增长,注意的广度也日益扩大。再次,个体的注意分配能力出现了缓慢的发展。最后,随着个体大脑神经内抑制力、第二信号系统的发展,注意的转移能力得以迅速发展。(三)中学生记忆发展的特点:记忆是智力的重要内容,是决定学习和工作效率的重要心理条件。中学阶段是人的记忆力发展的高峰期。中学生记忆的主要特征有：1.记忆的容量日益增大,短时记忆广度接近成人:高中生处于记忆发展的“黄金”时代。高中一、二年级学生记住的学习材料的数量,比小学一、二年级几乎多四倍,比初中一、二年级多一倍多,达到了记忆的高峰。2.记忆偏重直观、形象材料:中学阶段的学生对直观形象的材料记忆要优于抽象材料,对图形记忆要优于词语。即使同样是语言材料,视觉记忆要优于其他感官(听觉)收到信息的记忆。3.有意识记逐渐占主导地位:中学生有意识记和无意识记的品质都在提高,但逐渐以有意识记为主。能逐渐学会依据不同的教材内容,由自己提出恰当的记忆任务,主动选择良好的记忆方法。4.理解记忆成为主要记忆手段:机械记忆在10岁左右得到快速发展后,一直保持高水平,直到高中阶段,才随着年龄的增长而有所下降。之后,逐渐以理解记忆代替机械记忆。5.抽象记忆逐渐占据主导地位:青少年学生形象记忆和语词抽象记忆都在发展,随着思维从具体形象到逻辑抽象占优势的发展,抽象记忆的发展速度也超过了形象记忆,并最终在中学阶段占主导地位。思路导学初中生的思维品质显示出明显的矛盾性,主要表现在以下方面：第一,思维的创造性和批判性日益明显。初中生具有强烈的求知欲和探索精神,在许多方面都表现出强烈的创造欲望；他们不愿轻易地接受别人的意见,甚至有时持过分怀疑和批评的态度,开始严肃认真地对待自己的思想和主张,能够有意识地调节、支配、检查和论证自己的思想。第二,思维的片面性和表面性依然存在。主要表现为其思想的偏激与极端,不能全面、辩证地分析问题、解决问题,而是抓住一点而不计其余；在分析问题时,还经常被事物的个别特征或外部特征所困扰,难以深入到事物的本质中。第三,思维中自我中心的再度出现。主要表现有：(1)假想的观众,他们制造出了假想的观众,非常重视别人对自己的评价；(2)独特的自我,认为自己“与众不同”,即他们具有一个独特的自我。(四)中学生思维发展的特点:整个中学阶段,学生的抽象逻辑思维均得到了迅速发展。但是,初中阶段与高中阶段,学生的思维发展特点还是存在质的不同。初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占据主导地位,能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理,但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持。进入高中阶段以后,学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导,能在理论的指导下去分析、解决各种问题。总体而言,中学生思维发展具有如下特点：1.抽象逻辑思维逐渐占据主导地位,并随着年龄的增长日益成熟:概念形成是个体通过对大量同类事物的不同例证的辨别进行的心理过程。青少年认知结构日益复杂,抽象思维能力逐渐增强,这使他们主要通过概念同化来获得概念,大大提高了概念获得的精确性和速度,为大量扩充知识创造了有利条件。此外,青少年时期个体的抽象思维处于由经验型向理论型的过渡之中。初中生的抽象思维虽然开始占据优势,但在很大程度上尚属于经验型,仍需要感性经验的直接支持。2.形式逻辑思维逐渐发展,在高中阶段处于优势:整个中学阶段,形式逻辑思维已获得了相当完善的发展,在其思维活动中占据主导地位。主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。3.辩证逻辑思维迅速发展:形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段,它们的发展和成熟,是青少年思维发展和成熟的重要标志。(五)中学生语言发展的特点:语言是人用于交际的最重要、最有效的工具,是随着社会的发展在人类的生产实践中逐渐产生和完善的。中学生语言发展的重要部分就是对字词概念的理解和运用。1.中学生对字词概念的理解逐渐能够把握本质:研究发现,初二是概念掌握的转折点。初二以前,学生的思维在一定程度上还依靠直观形象,难以抓住事物的本质属性和主要特征,难以掌握抽象概念。初二以后,随着抽象思维的发展,开始能够较好地理解抽象概念的本质属性,并能分出主次特征。2.中学生对语法结构的掌握逐渐丰富:中学生对于语法的掌握更加丰富。他们能对变形句和扩充句进行正确分析,能掌握表明事物各种复杂关系的语法结构,如并列句、条件句等。但对连谓句和变序句的分析,初中生仍有不同程度的困难；即使是能正确分析句子成分的学生,其语法修辞知识也大多停留在理论上,很少能自觉应用它来指导写作,这种情况在高中的学习中才略有改观。3.中学生语言表达能力迅速提高:中学生的语言表达能力总体上得到了迅速发展。初一大部分学生能进行较完整的、清晰的、合乎规则的口语表达；初二到高二阶段能进一步做到用词准确、言简意明、通顺恰当,并达到生动、鲜明、灵活运用各种修辞方法的表达水平。

三、中学生认知发展的差异 ★★★★(一)一般认知能力的差异:一般认知能力就是通常所说的智力,其个别差异表现为智力发展水平的差异、表现早晚的差异和智力结构上的差异。1.智力发展水平的差异:智力发展水平的差异在儿童中是客观存在的,而学生的智力发展水平与其学业成绩有很高的相关。研究发现,一般认知能力与学习成绩的相关在小学阶段是0.6—0.7,在中学阶段是0.5—0.6,大学以后则为0.4—0.5。对智力发展水平不同的学生应采用不同类型的教学方法。对一般认知能力较低的学生,教学中应采用明白、直接的结构化教学方法,使其在指导下学习。教师在教学中,可预先提供适当的训练,目的是帮助他们掌握科学高效的学习策略,同时还应训练他们在新的学习任务中灵活地运用这些策略。2.表现早晚的差异:能力的成熟或充分发挥有早晚之分,有些人早聪早慧,很小的时候就表现出卓越的才华,还有一些人,年轻时显得很平庸,中年以后才开始显露才能。智力发展有早有晚的特点经常会在学习中表现出来。对于早聪早慧的学生,教师要帮助他们拓展自己、完善个性；对于晚熟的学生,教师要给以扶持和鼓励,促进他们的智力尽快发展。3.智力结构上的差异:组成智力的认知成分一般包括感知觉、记忆、思维和想象等,这些成分可以按照不同的方式进行组合,从而构成了智力结构上的差异。学生智力结构上的差异随时会在学习中表现出来,如果教师善于发现学生的这些差异,就能够找到适应个别差异的教育教学方法,真正做到因材施教。(二)专门领域的知识差异:学生在与学习有关的专门领域的知识基础方面存在很大的个体差异,了解这种差异对学生的学习和教师的教学都有重要意义。1.专门领域的知识对学习的影响:有关个体差异的大量研究发现,根据学生在某一特定学科领域内的知识基础能够准确地预测他在这一学科领域中的未来成绩。2.专门领域的知识对教学的影响:学生在某一学科领域中的知识基础不同,对教学的要求也就不同。当学生缺乏预备性知识时,要求教学提供详细的背景资料,教学宜采用演示法、讲授法等结构化的教学方法；当学生具备了一定的预备性知识时,可采用发现式教学法和非结构化教学法。适当的教学方法可以抵消学生因缺乏预备性知识给学习成绩带来的负面影响。(三)认知风格的差异:认知风格是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异表现在：场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型、同时型与继时型等方面。1.场独立型与场依存型:(1)场独立型:场独立型者对客观事物做判断时,倾向于利用自己内部的参照,不易受外来因素的影响和干扰。在认知方面独立于周围的背景,倾向于在抽象和分析的水平上进行加工,独立对事物做出判断。(2)场依存型:场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。2.沉思型与冲动型(1)沉思型:沉思型的特点是反应慢,但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后,再做反应,他们看重的是解决问题的质量,而不是速度。沉思型学生的信息加工策略多采用细节性加工方式,所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时,学习成绩会更好些。(2)冲动型:冲动型的特点是反应快,但精确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成,不能全面细致地分析问题的各种可能性,会出现阅读困难,常伴有学习能力缺失,学习成绩不太好。他们的信息加工策略使用的多是整体加工方式,在完成需要做整体型解释的学习任务时,学习成绩会更好些。3.辐合型与发散型(1)辐合型:辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征,表现为搜集或综合信息与知识的过程中运用逻辑规律,缩小解答范围,直至找到最适当的唯一正确的解答。(2)发散型:发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征,表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生具有多种可能的答案而不是唯一正确的答案。4.同时型与继时型(1)同时型:同时型认知风格的特点是,在解决问题时,采取宽视野的方式,同时考虑多种假设,并兼顾到解决问题的各种可能性。其解决问题的方式是发散式的。(2)继时型:继时型认知风格的特点是,在解决问题时,能一步一步地分析问题,每一个步骤只考虑一种假设或一种属性,提出的假设在时间上有明显的前后顺序,第一个假设成立后再检验第二个假设,解决问题的过程像链条一样,一环扣一环,直到找到问题的答案。

第二讲 中学生情绪

一、情绪的概念:情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应一般而言,情绪是由生理唤起、主观体验和外显行为(或外部表现)三部分组成的。生理唤起是指情绪产生的生理反应,如心率变化、脉搏变化、出汗、脸红等,不同情绪的生理反应模式是不一样的。主观体验是个体对不同情绪情感状态的自我感受。外显行为,常称为表情,是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式,包括面部表情、姿态表情和语调表情。

二、情绪的分类 ★★1.情绪和情感的区别:(1)情绪通常与人的生理需要相联系,而情感与人的社会需要相联系。(2)情绪具有情境性、激动性和暂时性,情感具有稳定性、深刻性和持久性。(3)在种系发展中情绪发生早,是人和动物所共有；情感发生较晚,具有社会性,只有人类具有。(4)情绪具有明显的外部表现,情感则比较内隐。情绪具有冲动性和外显性,如高兴时手舞足蹈,愤怒时暴跳如雷等。情感则比较内隐、含蓄,常以内心体验的形式存在,如深厚的爱,殷切的期望等。2.情绪和情感的联系:(1)情绪是情感的外部表现,情感离不开情绪。离开了具体的情绪过程,人的情感及其特点就不可能现实地存在。(2)情感是情绪的本质内容。(一)从生物进化角度划分:人的情绪可分为基本情绪和复合情绪。基本情绪是人与动物所共有的,在发生上有着共同的原型或模式,是先天的,不学而能的；复合情绪则是由基本情绪的不同组合派生出来的。20世纪初,伊扎德用因素分析方法提出人类的基本情绪有11种,由此产生的复合情绪有三类,具体如下表所示：

复合情绪有上百种,而大多数复合情绪是很难命名的。有些复合情绪可以命名,如愤怒—厌恶—轻蔑的复合情绪可以命名为敌意；恐惧—内疚—痛苦—愤怒的复合情绪可以命名为焦虑等。(二)从情绪状态的角度划分:绪状态分为心境、激情和应激三种。1.心境:心是指人比较平静而持久的情绪状态。心境具有弥漫性,它不是关于某一事物的特定体验,而是以同样的态度体验对待一切事物。心境产生的原因是多方面的。生活中的顺境和逆境、工作中的成功与失败、人们之间的关系是否融洽、个人的健康状态、自然环境的变化等,都可能成为引起某种心境变化的原因。情感是同人的社会性需要相联系的主观体验,是人类所特有的心理现象之一。人类高级的社会性情感可以分为以下三种。1.道德感：是关于人的言行是否符合一定的社会道德准则而产生的情感体验。个人用社会公认的道德准则感知、比较、评价自己和他人的行为举止时,所体验到的一切情感都属于道德感。2.理智感：是人对认识活动的成就进行评价时,产生的态度体验,如热爱真理、热爱科学、摒弃偏见、破除迷信、解放思想等都是深厚的理智感。3.美感：是人对客观事物和对象的美的特征的体验,即具有一定审美观点的人对事物的美的评价而产生的一种肯定、满意、喜悦、爱慕等情感。2.激情:是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。这种情绪状态通常是由对个人有重大意义的事件引起的。重大成功之后的狂喜、惨遭失败后的绝望、亲人突然死亡引起的极度悲哀、突如其来的危险所带来的异常恐惧等,都是激情状态。激情状态下人往往出现“意识狭窄”现象,即认识活动的范围缩小,理智分析能力受到抑制,自我控制能力减弱,进而使人的行为失去控制,甚至做出一些鲁莽的行为或动作。因此,要善于控制自己的激情,做自己情绪的主人。培养坚强的意志品质、提高自我控制的能力可以达到这个目的。然而激情并不总是消极的。我国发射卫星成功时的兴高采烈、我国运动员在国际比赛中取得金牌时的欣喜若狂,这些激情中包含着强烈的爱国主义情感,是激励人上进的强大动力。3.应激:是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。当人遇到某种意外的环境刺激或意外危险,为了应付瞬息万变的紧急情况,就得果断地采取决定,迅速地做出反应。例如,飞机在飞行中,发动机突然发生故障,驾驶员紧急与地面联系着陆；正常行驶的汽车意外地遇到故障时,司机紧急刹车等。在这些情况下人们所产生的一种特殊紧张的情绪体验,就是应激状态。应激状态的产生与人面临的情景以及人对自己能力的估计有关。当情景对一个人提出了要求,而他意识到自己无力应付当前情境的过高要求时,就会体验到紧张而处于应激状态。

三、情绪理论 ★情绪理论主要试图解释情绪体验的生理和心理方面的关系。(一)詹姆斯—兰格理论:美国心理学家威廉·詹姆斯和丹麦生理学家卡尔·兰格各自分别于1884年和1885年提出了基本相同的观点,人们称之为詹姆斯—兰格理论。理论强调情绪的产生是植物性神经系统的产物,认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉,即情绪是源于身体的反馈,刺激引起身体的生理反应,而生理反应进一步导致情绪体验的产生。詹姆斯—兰格理论看到了情绪与机体变化的直接关系,强调了植物性神经在情绪产生中的作用,这有其合理性的一面；但是他们片面强调植物性神经系统的作用,忽视了中枢神经系统的调节、控制作用,因而引发很大的争议。美国生理学家坎农反对并提出自己的理论。(二)坎农—巴德学说:坎农认为,情绪并非外界变化的必然结果,情绪产生的中心不在外周神经系统,而在中枢神经系统的丘脑。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动,通过内导神经,传至丘脑；再由丘脑向上向下发出神经冲动,向上传至大脑,产生情绪的主观体验,向下传至交感神经,引起机体的生理变化。情绪体验与生理变化是同时产生的,他们都受丘脑的控制。坎农的情绪学说得到巴德的支持和发展,故后人称坎农的情绪理论为坎农—巴德学说。(三)阿诺德的评定—兴奋说:美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出了情绪的评定—兴奋说,强调情绪来源于大脑皮层对情境的评估。阿诺德的评定—兴奋说有三个主要观点：第一,刺激情境并不直接决定情绪的性质,情绪的产生决定于人们对情境的认知和评估,通过评价来确定刺激对人的意义,从而产生出不同的情绪。如我们在森林里碰到狼会感到恐怖,但看到动物园里关在笼中的狼并不会感到恐怖。第二,情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果,大脑皮质的兴奋是情绪行为的最重要的条件。第三,情绪产生的理论模式是,作为引起情绪的外界刺激作用于感受器,产生神经冲动,通过内导神经,经丘脑传到大脑皮层,刺激情境在此得到评估,形成一种特殊的态度。这种从外周来的反馈信息,在大脑皮层中被评估,使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。这就是评定—兴奋说。(四)沙赫特—辛格的情绪理论:20世纪60年代,美国心理学家沙赫特和辛格提出,对于特定的情绪来说,有三个因素是必不可少的。第一,个体必须体验到高度的生理唤醒,如心率加快、手出汗、胃收缩等；第二,个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒；第三,相应的环境因素。环境中的刺激因素,通过感受器向大脑皮层输入外界信息；生理因素通过内部器官、骨骼肌肉的活动,向大脑输入生理状态变化的信息；认知过程是对过去经验的回忆和对当前情景的评估,来自这三个方面的信息经过大脑皮层的整合作用,才产生了某种情绪体验。(五)拉扎勒斯的认知评价理论:拉扎勒斯认为情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。在情绪活动中,人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系,有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系,以及这种关系的程度。次评价是指人对自己反应行为的调节与控制,它主要涉及人们能否控制刺激事件,以及控制的程度,也就是一种控制的判断。再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价,实际上是一种反馈行为。拉扎勒斯还强调这种评价通常是在无意识状态下发生的。(六)情绪的动机—分化理论:该理论主要以伊扎德为代表,以情绪为核心,以人格结构为基础,论述情绪的性质与功能。伊扎德认为,情绪具有重要的动机性和适应性功能,它是人格系统的组成部分,是人格系统的核心动力。情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分,对形成系统间的稳定和特定的联结有重要作用。情绪特征主要来源于个体的生理结构；遗传是某种情绪的阈限特征和强度水平的决定因素。每种具体情绪都有其发生的渊源,都有特定的意识品质和适应功能。

四、中学生常见的情绪问题 ★★★★(一)焦虑:焦虑是指一种缺乏明显客观原因的内心不安或无根据的恐惧,是人们遇到某些事情如挑战、困难或危险时出现的一种情绪反应。很多学生都有焦虑情绪,尤其是在考试或比赛期间。适度的焦虑有助于激发和维持学生学习与活动的动机,还有利于生命潜能的发挥。但是过度的焦虑紧张则容易导致乱发脾气、坐立不安、手脚发凉、头痛、胃部不适等不良的心理、生理反应,会严重影响学生的学习与生活。(二)抑郁:抑郁是人的一种持续的情绪低落的心理状态,其外部表现为孤立、不愉快、忧虑、悲伤、失望、痛苦。中学生抑郁心理通常表现为：经常性的情绪低落、敏感、多愁善感；少言寡语,或者突然变得不爱说话,不愿主动与他人交往；注意力难以集中,兴趣减弱,成绩下降；容易灰心沮丧,受一些话语或事件的刺激会产生不符合事实的想法,遇事不考虑客观事实而进行主观臆断；容易疲倦、食欲不振、睡眠质量下降等。(三)恐惧:恐惧是指人对某些事物或特殊环境产生的害怕、惧怕的情绪反应,如对黑暗、动物、社交或某种危险感到恐惧、害怕。中学生正处在13—18岁年龄段,他们不同程度地惧怕社交,也就是说这个年龄阶段的学生,易患社交恐惧症。社交恐惧症是中学生群体中常见的人际关系障碍。对正常的社交活动有一种异乎寻常的强烈恐惧和紧张不安的内心体验,从而出现回避反应,是恐惧症在人际交往中的表现形态。(四)易怒:易怒或称易激惹,或称爱发脾气,是指人容易被较小的刺激引发较大的愤怒,从而引起叫喊、怒骂、攻击等行为。易怒实际上是一种敌意和愤怒的心态,是由于客观事物与主观愿望相违背,或愿望一再受阻,无法实现而产生的一种强烈的心理异常反应。心理学研究表明,脾气暴躁、经常发火的人,会引发各种身体疾病,不仅诱发心脏病,还会增加患其他病的可能性,如神经衰弱、癔症、精神障碍、肝病、糖尿病及甲状腺功能亢进等。因此,人们将易怒或爱发脾气称之为慢性自杀。针对有易怒情绪的学生,可以采用理智控制法(暗示)、情境转移法(离开激发愤怒的环境)、说服教育法等方法。另外,当学生发生激烈争执时,教师不要立即评价谁是谁非(评价推迟),而要冷处理,待学生静下心来再找其谈话,说明道理。

五、中学生的情绪特点 ★★★★(一)情绪情感更加丰富:随着学习、生活范围的扩大以及自我意识的觉醒,中学生发展了多样性的自我情感(如自尊心、自卑感等),而且两性的情感与社会性情感也日益丰富。(二)情绪的强烈性:中学生的情绪是强烈的。因此有人形容此时期是“暴风骤雨”时期,他们的情绪经常具有不可遏制性。在正确的世界观与理智的支配下,他们能够怀着强烈情绪做出惊天动地的光辉业绩；但如果他们被人利用,或卷入盲目狂热之中,他们的强烈情绪也会给社会带来很大的危害。(三)情绪不够稳定:消极体验过多,自制能力较差。调查表明,有20.7％的人在听到别人的指责时心里会别扭很长时间；有24.8％的人做错事后时常会感到惊恐不安；有49.77％的学生曾经感到心里烦躁又无处诉说。(四)情绪的易激动性(易感性):青少年期由于性腺激素分泌的影响,神经系统表现出兴奋性的亢进,调节能力较低。因此,对外界刺激表现出高度的易感性,容易激动和出现激情状态,常为生活中的一些小事而做出过激行为,事后又后悔不迭。(五)情绪两极性明显:青少年学生正处于身心各方面迅速发展的时期,心理矛盾错综复杂,神经过程的兴奋和抑制发展不平衡,导致情绪表现的两极性十分明显,情绪容易从一个极端走向另一个极端,相反情绪的转换剧烈。(六)情感的开放性与掩饰性相交织:青少年学生充满热情,富有朝气,活泼而坦率,情感表现出开放性的特点。但由于自控能力的提高,情感的外露性逐渐减少,内隐、掩饰性增强,有时会出现与外部表现不一致的现象。(七)逆反性:逆反心理是指个体彼此之间为了维护自尊,对对方的要求采取相反的态度和言行的一种心理状态。在现实生活中,有的中学生“不受教”“不听话”,甚至经常与老师、家长“顶牛”“对着干”。这种与常理背道而驰,以反常的心态来显示自己的“高明”“非凡”的行为,往往是逆反心理的表现。这种心理在青少年成长中的每一阶段都可能发生,而且有多种表现。逆反心理产生的原因:逆反心理产生的原因表现在两个方面。(1)主观上是中学生正处于“过渡期”,其独立意识和自我意识日益增强,迫切希望摆脱成人的监护。他们讨厌成人将自己当“小孩”,要求以成人自居。为了表现自己与众不同,他们对任何事物倾向都持批判态度。(2)客观方面,教育者的可信任度、教育手段和方法、教育的时机不适当,往往也会导致逆反心理。作为一种反常心理,逆反心理尽管不同于变态心理,但已带有变态心理的某些特征。就其后果而言,它会导致中学生出现对人或对事多疑、偏执、冷漠、不合群的异常性格,使其信念动摇、理想泯灭、意志衰退、学习被动、精神不振等。

六、中学生良好情绪的培养 ★★★★(一)中学生良好情绪的标准1.能正确反映一定环境和情境的影响,善于表达自己的感受；2.能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应；3.具备情绪反应的转移能力；4.要符合学生的年龄特点。(二)中学生良好情绪的培养方法1.教会学生形成适宜的情绪状态:教会学生调节情绪的紧张度,就要使他们学会按自己的意愿形成适宜的情绪状态。比如,有人用座右铭“忍”字来时刻告诫自己不要感情用事,以防止或缓和激动的情绪；沮丧时,想一想过去愉快的情景,消极的情绪也能得到一些缓解。2.丰富学生的情绪体验:学生的不适宜情绪的产生,往往是由缺乏一定的情绪经验引起的。学生考试、公开发言都容易引起情绪波动,这是临场经验不足造成的。教师应给学生创造一种过渡性情境,即从不紧张到较为紧张,最后再到更高一级的紧张环境,使学生积累各种情境中的情绪体验。3.引导学生正确看待问题:中学生分析问题的能力还不完善,对一个问题往往只从一个角度解释,所以容易遭受挫折。教师应该指导学生从多个角度看待问题,以发现问题的积极意义,从而产生健康的情绪。多角度、多侧面地帮助学生提高认识,有助于学生的情绪情感向正确的方向发展。4.教会学生情绪调节的方法:教师的教最终是为了学生能够学会调节自己的情绪,因此传授学生一些调节情绪的方法,是必不可少的。如当学生被不良情绪困扰时,可以采取转移注意力的方法让学生暂时离开引起不良情绪的情境；如果学生的情绪反应超过了适当的强度,这时与其“堵”,还不如“疏”,即合理宣泄法,还可以采取自我暗示法等。5.通过实际锻炼提高学生情绪调节能力:在日常生活和学习中,教师要不断鼓励学生克服不良情绪状态,养成积极乐观的心理品质。同时要注意创设情境,让学生体验不良情绪的困扰,从而找到合理宣泄的渠道,这也有助于增强其心理抗压力。(三)中学生进行情绪调节的方法:情绪调节可以采用自我防御机制中的一些方法。自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干扰时用以避开干扰,保持心理平衡的心理机制。防御机制包括压抑、否认、置换、文饰、投射等。1.压抑也叫潜抑,是指把那些不能被意识所接受的冲动、观念、回忆或情感等压抑到潜意识中去。例如,一位妇女的独生女死于车祸,经过一段时间以后,这位妇女把这段不堪忍受的记忆压抑到潜意识里,“遗忘”了。2.否认有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实,似乎事情根本就没有发生,以此减少心灵上的痛苦。如有的人听到亲人突然死亡的消息,短期内否认有此事以减免突如其来的精神打击。3.置换又称转移,指对某一对象的情感,因某种原因无法向其直接表现时,就转移到其他较安全或易被大家所接受的对象身上。“迁怒”就是这个机制。如一个孩子被妈妈打后,满腔愤怒,难以回敬,转而踢倒身边板凳,把对妈妈的怒气转移到身边的物体上。4.文饰即合理化,指无意识地用一种似乎有理的解释而实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机进行辩护以使其可以接受。合理化有三种表现：第一种是酸葡萄心理,即把得不到的东西说成是不好的。第二种是甜柠檬心理,即得不到葡萄而只有柠檬时,就说柠檬是甜的。第三种是推诿,即将自己的缺点、失败或错误推诿于其他理由,找人承担其过错,使内心获得平静。如学生考试失败,不愿承认是自己准备不足,而说老师教得不好。5.投射一般是指将自己不喜欢或不能接受的性格、态度、意念等,投射到别人身上或外部世界去,而断言别人是这样,以免除自责的痛苦。“以小人之心度君子之腹”就属于这种作用。6.代偿是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷,从而掩盖自己的自卑感和不安全感。所谓“失之东隅,收之桑榆”就是这种作用。如有些残疾人可通过惊人的努力而变成世界著名的运动员,有些口吃者可成功地变成一位说话流利的演说家。7.升华是一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会所不能接受的欲望或攻击性冲动所伴有的力量和能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道,进行各种创造性的活动。如歌德在失恋的情况下,写出了《少年维特之烦恼》；塞万提斯在早年不幸的基础上,写出了《堂吉诃德》。8.幽默是一种较高级的适应方法,是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的不适,也没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话不完全一样。幽默仍然允许一个人承担及集中注意于困窘的境遇上,而诙谐、打趣的话却引起分心或使其从情感的问题上移开。

第三讲 中学生的人格发展

一、人格的概念 ★★人格,又称个性。通常人们认为人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式,这个统合模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

二、人格的特征 ★★(一)人格的整体性:人格是由多种成分构成的有机整体,具有内在的一致性,受自我意识的调控。人格的整体性是心理健康的重要指标。当一个人的人格结构各方面彼此和谐一致时,他的人格就是健康的。否则,会出现适应的困难,甚至出现“分裂人格”。(二)人格的稳定性:人格具有稳定性。在行为中偶然发生的、一时性的心理特性,不能称为人格。当然,强调人格的稳定性并不意味着它在人的一生中是一成不变的,随着生理的成熟和环境的改变,人格可能产生或多或少的变化。(三)人格的独特性:一个人的人格是在遗传、成熟、环境、教育等多种因素的交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境,形成了各自独特的心理特点。(四)人格的功能性:人格在一定程度上会影响到人的生活方式,甚至会决定人的命运,故是人生成败的根源之一。当面对挫折与失败时,坚强者能发奋拼搏,懦弱者会一蹶不振。这就是人格功能的表现。

三、人格的结构 ★★★人格是一个复杂的结构系统,它包括许多成分,其中主要包括性格、气质、认知风格、自我调控系统四个方面。(一)性格1.性格的概念性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。它是一种与社会密切相关的人格特征,在性格中包含有许多社会道德含义。性格是人格的核心。2.性格的结构特征(1)性格的态度特征:态度特征指个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守成规等。性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。(2)性格的意志特征:意志特征指个体自觉地确定目标,调节支配行为,从而达到目标的性格特征。如顽强拼搏、当机立断等。(3)性格的情绪特征:情绪特征指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征。(4)性格的理智特征:理智特征指个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知特点和风格。如主动感知或被动感知,习惯于看到细节还是看到轮廓等。性格的结构特征包括性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征和性格的理智特征。3.良好性格的培养①加强人生观、世界观和价值观教育；②及时强化学生的积极行为；③充分利用榜样人物的示范作用；④利用集体的教育力量；⑤依据性格倾向因材施教；⑥提高学生的自我教育能力。(二)气质1.气质的概念:气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征,即我们平时说的脾气、秉性。现代心理学一般认为,气质是不以活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。2.气质类型:气质类型是指每一类人共同具有的各种气质特征的有规律的结合。气质有胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质四种基本类型。(1)胆汁质胆汁质的人反应速度快,具有较高的反应性与主动性。这类人情感和行为动作产生得迅速而且强烈,有极明显的外部表现；性情开朗、热情,坦率,但脾气暴躁,好争论；情感易于冲动但不持久；精力旺盛,经常以极大的热情从事工作,但有时缺乏耐心；思维具有一定的灵活性,但对问题的理解具有粗枝大叶、不求甚解的倾向；意志坚强、果断勇敢,注意稳定而集中但难于转移；行动利落而又敏捷,说话速度快且声音洪亮。(2)多血质多血质的人行动具有很高的反应性。这类人情感和行为动作发生得很快,变化得也快,但较为温和；易于产生情感,但体验不深,善于结交朋友,容易适应新的环境；语言具有表达力和感染力,姿态活泼,表情生动,有明显的外倾性特点；机智灵敏,思维灵活,但常表现出对问题不求甚解；注意与兴趣易于转移,不稳定；在意志力方面缺乏忍耐性,毅力不强。(3)黏液质黏液质的人反应性低。这类人情感和行为动作进行得迟缓、稳定、缺乏灵活性。不易发生,也不易外露,很少产生激情,遇到不愉快的事也不动声色；注意稳定、持久,但难于转移；思维灵活性较差,但比较细致,喜欢沉思；在意志力方面具有耐性,对自己的行为有较大的自制力；态度持重,好沉默寡言,办事谨慎细致,从不鲁莽,但对新的工作较难适应,行为和情绪都表现出内倾性,可塑性差。(4)抑郁质抑郁质的人有较高的感受性。这类人情感和行为动作进行得都相当缓慢,柔弱；情感容易产生,而且体验相当深刻,隐晦而不外露,易多愁善感；富于想象,聪明且观察力敏锐,善于观察他人观察不到的细微事物,敏感性高,思维深刻；在意志方面常表现出胆小怕事、优柔寡断,受到挫折后常心神不安,但对力所能及的工作表现出坚忍的精神；不善交往,较为孤僻,具有明显的内倾性。3.气质的心理特点:气质是由许多心理活动的特性交织而成的,反映了人在心理活动及行为上各种动力性特征。这些心理特性也是测量人气质的指标,主要包括以下几方面。(1)感受性是指人对外界刺激的感受能力。感受性是神经系统强度特征的表现,可以根据人们产生心理反应所需要的外界刺激的最小强度来进行判断。不同的人对刺激强度的感受能力是不相同的。抑郁质的人感受性很高,而胆汁质、多血质、黏液质的人感受性较低。(2)灵敏性是指一般的心理反应和心理过程进行的速度,包括注意转移的快慢和难易,记忆的速度和准备性程度,思维的敏捷和灵活程度,动作的灵活迅速程度等。多血质的人就有较强的灵敏性。(3)耐受性是指人在经受外界刺激作用时,在时间和强度上可经受的程度。具体表现为注意力集中的持续时间,对强弱刺激的耐受力,思维活动的持久性等方面。耐受性也是神经系统强度特征的表现,黏液质的人就具有高的耐受性。(4)向性指心理活动、言语与行为动作反应是表现于外部还是内部的特性,即外倾性和内倾性的总称。外倾性是神经活动兴奋过程占优势,内倾性是神经活动抑制过程占优势。胆汁质与多血质的人属于外倾性,黏液质与抑郁质的人属于内倾性。(5)情绪兴奋性是指以不同的速度对微弱刺激产生情绪反应的特性。它是人神经系统特征在心理上表现的重要特性,既是指神经系统强度的表现,也是指神经系统平衡性的表现。情绪兴奋性包括情绪兴奋性的高低和情绪向外表现的强烈程度两方面。胆汁质和多血质的人情绪兴奋性明显高于黏液质和抑郁质的人。(6)可塑性是指人根据外界事物变化的情况而改变自己适应性行为的灵活程度。它主要是神经系统灵活性的表现。迅速适应环境、行动果断的人具有较大的可塑性；相反,则表现为刻板性或惰性。多血质的人可塑性强。四种气质类型与心理特性的不同组合如下表所示。

(三)自我调控系统::自我调控系统也称自我意识,是人格中的内控系统或自控系统,具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统,其作用是对人格的各种成分进行调控,保证人格的完整、统一、和谐。个体自我意识的发展要经历三个阶段：第一,生理自我。即自我意识最原始的状态,在3岁左右基本成熟。第二,社会自我。儿童在3岁以后,社会自我开始发展,到少年期基本成熟。第三,心理自我。心理自我是在青少年初期开始形成和发展起来的。1.自我认知是对自己的洞察和理解,包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察,自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估,这是自我调节的重要条件。2.自我体验是伴随自我认知而产生的内心体验,是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己做积极的评价时,就会产生自尊感；做消极的评价时,会产生自卑感。自我体验可以使自我认知转化为信念,进而指导一个人的言行。3.自我控制是自我意识在行为上的表现,是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

四、人格发展理论(一)弗洛伊德的人格发展理论1.人格结构理论:弗洛伊德的人格结构理论认为,人格是由本我、自我、超我三个部分组成。本我是原始的无意识的本能,是人格结构的基础。本我包括许多原始的与生俱来的本能或欲望(如饥、渴、性、攻击等),其中以性和攻击冲动为主。本我遵循“快乐原则”,以寻求原始动机的满足为原则。自我是人格中现实的一面,是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的。自我受“现实原则”支配,一方面它要满足本我的原始冲动；另一方面它还要符合良心、道德等超我的评价,以社会能够接受的方式满足个体需要。自我的基本任务是协调本我的非理性需要与现实之间的关系,有时候会控制和压抑本我的需要。超我是后天习得的社会道德态度,是个人价值观的源泉,包括良知和自我理想。超我受“道德原则”的支配,是个体将特定文化下的道德伦理、社会规范及价值标准等内化而成的人格部分,代表道德、良心和理性,管制不容于社会的原始冲动,让个体因错误的本我冲动产生自卑感和罪恶感。2.人格发展理论:弗洛伊德认为,人格发展的顺序,依次分为五个时期。其中前三个时期是以身体的部位命名。原因是在6岁以前的个体,本我中的基本需求是靠身体上的部位获得满足的。这些部位即称性感带区。弗洛伊德的人格发展理论中,总离不开性的观念,所以他的发展分期解释,就被称为性心理发展期。(1)口腔期(0—1岁左右)原始欲力的满足,主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活动获得满足。此时期的口腔活动若受限制,可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓的口腔性格,可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲等,甚至在性格上悲观、依赖、洁癖,都被认为是口腔性格的特征。(2)肛门期(2—3岁左右)原始欲力的满足,主要靠大小便排泄时所产生的刺激快感获得满足。此时期卫生习惯的训练,对幼儿而言是至关重要的。如管制过严,可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓的肛门性格者,在行为上表现冷酷、顽固、刚愎、吝啬等,可能就是肛门性格的特征。(3)性器期(4—5岁左右)原始欲力的需求,主要靠性器官的部位获得满足。此时幼儿喜欢触摸自己的性器官,在性质上已算是“手淫”的开始。幼儿在此时期已能辨识男女性别,并以父母中之异性者为“性爱”的对象。于是出现了男童以父亲为竞争对手而爱恋母亲的现象,这现象称为恋母情结,同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象,则称为恋父情结。(4)潜伏期(6—12岁左右)六岁以后的儿童,兴趣扩大,由对自己的身体和父母的感情,转变到周围的事物,故而从原始的欲力来看,呈现出潜伏状态。此一时期的男女儿童之间,在情感上较以前疏远,团体性活动多呈男女分离趋势。(5)两性期(13—18岁左右)此时期开始时间,男生约在13岁,女生约在12岁。此时期个体性器官成熟,生理上与心理上所显示的两性差异开始显著。自此以后,性的需求转向相似年龄的异性,开始有了两性生活的理想,有了婚姻家庭的意识,至此,性心理的发展已臻成熟。(二)埃里克森的社会性发展阶段理论:埃里克森把人格发展看作是一个渐进的过程,并将其扩展到人的生命过程,认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段,在每个阶段中个体均面临一种发展危机及发展任务。1.基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5岁)该阶段的发展任务是发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度,培养信任感。幼儿面临的第一个基本冲突是信任对不信任。这种信任或不信任的态度在以后的发展阶段中,将由对父母而扩展到对其他人。因此,个体自婴儿期起与父母之间所建立的以信任为基础的社会关系,将是他以后与他人建立良好人际关系的人格基础。2.自主感对羞耻感和怀疑(2—3岁)该阶段的发展任务是培养自主性。本阶段幼儿开始表现出自我控制的需要与倾听、渴望自主的状态,他们对周围的事物感到好奇,喜欢自己动手,能凭借自己的力量做越来越多的事情。这一阶段发展顺利者能按社会要求表现目的性行为；发展障碍者的心理特征是缺乏信心,行动畏首畏尾。3.主动感对内疚感(4—5岁)该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展,儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。然而有限的能力常使儿童的身体活动受到成人的限制,使他们感到内疚,从而可能会降低活动的热情。因此,本阶段的危机在于儿童既要发展自己的主动性,又要避免那些可能会被禁止的活动。这一阶段发展顺利者的心理特征是主动好奇,行动有方向,开始有责任感；发展障碍者的心理特征是畏惧退缩,缺少自我价值感。4.勤奋感对自卑感(6—11岁)该阶段的发展任务是培养勤奋感。这个时期,绝大多数儿童已经进入学校,第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。如果儿童在学习中及其他集体活动中获得更多的成功经验,就有利于儿童养成勤奋进取的人格,而其中的挫折和失败则导致了自卑感。如果前三阶段对儿童影响最大的是家庭因素,那么这一阶段对儿童影响最大的就是学校因素。本阶段形成的勤奋进取的性格会延至成年,使其乐于工作并对社会适应良好。若形成自卑心理,往往成为以后学业颓废的重要原因。5.自我同一性对角色混乱(12—18岁)该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。在青少年期,“我是谁”成为一个重要问题。他们能够把自己的各种形象综合成一个有意义的整体,对自己的过去、现在、将来产生一种“内在相同和连续”之感。同时,他们也开始认识自己和别人的异同,认识现在和未来在社会中的关联。这一阶段发展顺利者的心理特征是有了明确的自我观念和自我追求的方向；发展障碍者的心理特征是生活无目的、无方向,时常感到彷徨迷茫。6.亲密感对孤独感(成年早期)本阶段的发展任务是建立新型人际关系,克服亲密感和孤独感之间的冲突。这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期。在这一时期,个体往往十分关注镜像自我、注重印象管理、关注自身的前途和发展。这一阶段发展顺利者与人相处有亲密感；发展障碍者与社会疏离,感到寂寞孤独。7.繁殖感对停滞感成年中期)本阶段的发展任务是显示自己的生产力、创造力等基本能力,把它用于抚养下一代和关怀社会。发展顺利者的心理特征是热爱家庭、关心社会,有责任感和义务感；发展障碍者的心理特征是不关心别人和社会,缺少生活意义。8.自我整合对绝望感(成年晚期)这一阶段个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。人们回顾自己的一生,解决最终的同一性危机。发展顺利者会随心所欲、安享晚年；发展障碍者的心理特征是悔恨旧事,失望、沮丧。(三)特质论1.奥尔波特的人格特质理论:奥尔波特首先把特质分为共同特质和个人特质。共同特质是指在某一社会文化形态下,大多数人或一个群体所共有的、相同的特质。在研究人格的文化差异时,可以比较不同文化中的共同特质。个人特质是指个人身上所独具的特质,个人特质可以分为首要特质、中心特质和次要特质。2.艾森克的人格维度:艾森克认为,决定人格的有三个基本因素：内外倾性、情感稳定性和心理变态倾向。这三个因素构成了人格的互相垂直的三个维度。人们在这三方面的不同倾向和不同表现程度,构成了他们不同的人格特征。3.五因素模型:“五因素模型”是近年来最流行的人格特质分类模型,其特质分别是外倾性、神经质或情绪稳定性、宜人性、责任心和开放性。

五、影响人格发展的因素 ★★★人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。(一)遗传对人格的影响:个体的人格特质与遗传因素密切相关。生物遗传学研究表明,大脑的结构形态、机能特性以及大脑皮层神经过程的特性等都是由遗传因素决定的,其中脑的额叶与人格特点有着密切联系。(二)自然环境与社会环境对人格的影响:生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些自然环境都会影响到人格的形成与发展。学校是有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所,也是形成学生世界观的重要场所,是学生人格发展过程中的重要社会环境。(三)家庭对人格形成的影响:家庭是学生最早接触的环境,也是其生活的最主要环境。家庭通过各种方式对孩子产生影响。其中,家庭结构、亲子依恋关系、教养方式、父母行为是影响学生人格发展的主要因素。父母对待孩子的态度,尤其是母亲对子女的态度会直接影响到孩子健康人格的形成与发展。不同类型的家庭教养方式会培养出不同人格特点的孩子。根据接受—拒绝和控制—容许两个维度的不同组合,父母的教养方式可以形成四种类型：权威型、专断型、溺爱型、忽视型。具体如下表所示。

(四)自我因素:人格往往是潜移默化地、日积月累地、慢慢地形成的。人格改变的动力来自自身的自我调控系统,尤其来自人的认知。人格的自我调控系统会对人格的各个成分进行调控,保证人格的完整、统一、和谐。人的认知确实对人格的形成有着重要的调节作用,但不是唯一的影响因素。人的本能、自我体验、自我控制等许多自我调节与控制因素都会起作用。因此,自我教育等因素是塑造培养良好的人格关键性的调节因素。

六、中学生良好人格的塑造 ★★★★(一)热爱学生和尊重学生:热爱学生和尊重学生是培养学生健全人格的关键。古今中外的教育家无不重视师生之间的感情关系,把师爱视为教师的美德。师爱是教育的灵魂,是教育的前提,是培养学生健全人格的关键。教师要热爱学生,尊重每一个学生的人格,研究每一个学生的具体情况,承认学生的个别差异,以此作为教育的依据。教师对学生的爱不仅表现在时时关注学生的知识、智慧、才能、兴趣、情感、追求,并促使其不断发展,而且还应当发现和发掘学生身上尚未表现出来的潜在能力和品质,使其潜能得到充分的发挥。(二)培养学生健康的心理面貌:健康的心理面貌是培养学生健全人格的基础。影响学生心理健康的因素是复杂多样的。家庭环境、学校教育以及社会大环境等,都是重要的因素。教育尤其是学校教育,在维护学生心理健康的工作中起着主导性的作用。应建立起一支专业的心理卫生工作队伍,向学生提供心理健康咨询。帮助学生不被内心的一些“小秘密”所困扰,维护学生的健康心理面貌,这是培养学生健全人格的前提。(三)提升教师自身素质:教师要以自身独特的教育风格和健全的人格去塑造学生的完美人格。教师的人格是学生人格形成和发展的重要保证,教师的教育风格使教师的教育活动充满独特的人格魅力,对学生个性的发展产生重要的影响。教师要用自己高尚的情感,良好的情绪状态去感染学生、激励学生。

学习打卡1.人格的特征2.性格3.气质4.人格发展理论5.影响人格发展的因素6.中学生良好人格的塑造

第四讲 中学生的身心发展

一、中学生身心发展的特点 ★★★★中学时代是人由儿童走向成熟的过渡阶段。此时的个体最大特点就是身体和心理的迅速成长和发展。(一)生理特点:青春期来临,使身体发生急剧而显著的变化,主要表现在：1.体态骤变:青春期的生长发育状况很明显地反映在其体态变化上,这些变化常以身高、体重、宽度和围度等指标来衡量。2.机能增强:青春期中学生的身体机能都在迅速增长并逐渐成熟,尤其是作为生理基础的心血管系统、呼吸系统、神经系统迅速地发育健全起来。学生心理发展的基本特征有：定向性与顺序性；连续性与阶段性；不平衡性；差异性。美国心理学家霍林沃斯将青春期到青年早期这一年龄段称为“心理上的断乳”时期,意指从这时起,个体将在心理上脱离父母的保护及对他们的依恋,逐渐成长为独立的社会成员。3.身体素质提高速度、耐力、灵活性、神经系统功能的完善和肌肉的增长,使中学生的身体素质快速提高。4.性发育成熟性发育是一个起始于胎儿期的缓慢过程。初生婴儿形成的是第一性征。青春期后,性器官迅速发育成熟,功能完善,形成第二性征。(二)心理特点:随着身体的发育,中学生在心理上也发生了变化。1.中学生心理发展的一般规律(1)顺序性和阶段性:中学生的心理是按照由低级到高级、由量变到质变的顺序连续不断发展的,具有一定的顺序性。中学生的心理发展阶段性表现为在不同年龄阶段呈现不同的特征,如少年的逻辑思维主要属于经验型,在进行抽象概括、归纳总结、推理论证时,仍需要用具体形象做支持；而到了青年中晚期,经验型逻辑思维逐渐被理论型逻辑思维代替。(2)稳定性和可变性:稳定性指心理发展具有一定的顺序性和系统性,在任何情况下,都不可能逾越某个发展阶段或任意改变其发展顺序；可变性是指在一定条件下(如不同生长环境、不同经历等),心理发展的程度和速度会发生某些变化。(3)共同性和差异性:共同性是指在不同时代,不同社会背景下,心理发展所表现出来的普遍性或相似性；但由于各种主观因素的影响,其心理发展也存在着个别差异。2.中学生的心理特点(1)认知能力:中学生观察的目的性、自觉性提高了,观察的时间更为持久,在概括性和精确性上有所提高；思维已由具体的形象思维过程发展到以抽象的逻辑思维为主,并且由经验型转向理论型；在面临问题时能够较快地从根本上抓住矛盾焦点,对同学、老师、家长、书本有自己的认识和看法；喜欢争论和怀疑,敢于发表自己的观点,不迷信权威。(2)情感:中学生的情感丰富、高亢而热烈,富有朝气、容易动感情,也容易被激怒,情感体验比小学生深刻；对未来充满了憧憬和幻想,具有活泼愉快的心境；自我调节和控制能力提高,情感有时带有矛盾性和两极性；好交往、重友情,友谊迅速发展；由于性发育和对未来的向往,在异性交往中有时会感到困惑。(3)意志:中学生意志特点主要表现在目的性、果断性、自制力等心理品质上,能够有目的、自觉地做出意志决定和努力；在果断性上有了显著发展；自控能力不断增强。(4)人生观、价值观:年龄的增长、视野的开阔及受教育年限的延长,使中学生开始对人生及世界进行思考和探索。(5)道德品质:学生的品德有一个完整的结构,即道德认识(知)、道德情感(情)、道德意志(意)和道德行为(行),它们相对独立又彼此联系,密不可分。3.中学生的心理差异:中学生的心理差异主要表现在以下几个方面。(1)气质:气质是人的心理特征之一,与人的遗传素质、性格、后天环境和教育有关。它主要表现在情绪体验的快慢、强弱、表现的隐显以及动作的灵敏或迟钝等方面。(2)性格:中学生性格差异主要表现在性格类型差异和特征差异两个方面。从类型上可以分为内倾型和外倾型；特征差异表现在对现实所采取的态度,或在活动中的意志力上。(3)兴趣:兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所特有的意志,是人主观能动性的一种体现。学生兴趣各有特点,有的是从小就有,有的是后来出现,有的长期稳定,有的出现变化；最后是兴趣的品质,即兴趣的深度、范围和持久性。(4)能力:能力是人顺利完成某项活动所必需的个性心理特征。学生能力的个别差异主要表现在：①认知能力的差异在注意、记忆、想象和观察等认知能力上,中学生表现出不同的特点。如记忆,有的学生善于听觉记忆,有的善于视觉记忆或混合记忆,在记忆强弱上,有的记忆快而遗忘慢,有的识记慢但不易遗忘；在想象能力上有的鲜明生动,有的模糊混乱。②特殊能力的差异中学生特殊才能的差异明显,有的能富有情感地感受现实的影响而表现出文学才能；有的视觉敏感性好,具有艺术的想象力而表现出绘画才能等。研究表明,15岁以前的中学生视听觉灵敏度超过成人,最容易表现出音乐、绘画等才能。③能力发展水平的差异中学生的能力发展水平有的高,有的相对较低。④能力发展时间的差异有的学生很早就能表现出某种能力优势,有的学生的优异才能则表现的较晚,甚至有些人晚年才表现出来,即所谓“大器晚成”。⑤不同能力发展速度的差异在同一个学生身上,会同时具有多种能力,某些能力发展快,某些能力则发展迟缓,在衰退的时间上也有先后之别。

二、中学生性心理的特点 ★★中学时期性心理发展的特征,重点表现在青少年顺应自己性的生物学特点和性别的社会性特点。当代中学生性心理发展特征一般有如下几种情形：1.渴望了解和掌握性知识:调查显示约有65%左右的中学生想了解或很想了解有关性知识。2.性情感的不稳定以及性适应能力较差:中学生对把握自己情感的发展、调节情感冲动常处于非理智状态,极易导致性情感动荡不定,性适应能力较弱。3.对性自慰行为的误解:自慰行为是指在没有异性参与的情况下所进行的满足性欲的活动,它常在青春期的少男少女中出现,在未婚甚至已婚成年人中也可能发生。一般有3种形式：性幻想、性梦、手淫。这是一种性的自我宣泄方式,它既非病态,也不涉及道德问题,是一种正常的性心理现象。不必为此内疚和悔恨,只要不上瘾成癖,就不会成为性心理异常。4.源于性心理压力的“网恋”“网瘾”行为:电脑网络以一种崭新的面貌在迅速地改变着青少年的命运,从积极意义上,它把一代孩子带到了一个鲜活的前所未有的充满刺激的精神世界,使其身心得到了新的冶炼。青少年在性成熟阶段面对着许多性心理压力,在网络这个虚拟世界里通过聊天、打游戏得以缓解和消除。但个别人过于沉溺于此,便可能引起“网恋”“网瘾”这两种心理疾病。

三、对中学生正确处理异性交往的指导 ★★★★(一)培养健康交往意识,交往时做到落落大方:我们要教育学生端正态度,培养其健康的交往意识,淡化对对方性别的意识,交往时做到落落大方。我们要提倡男女同学间的广泛接触,友好相处。不管是男同学还是女同学,不要先把性别作为是否可以接触的前提。学生时代的男女同学之间,应建立亲如兄弟姐妹那样的友谊关系,一个班就是一个大家庭。男女同学单独相处时,一定要光明磊落,理智处事,善于把握自己的感情。(二)引导学生广泛交往,交往时把握好深浅度:广泛接触,有利于我们认识、了解更多的异性,对异性有一个基本的总体把握,并学会辨别异性。引导学生避免异性的个别接触,异性交往的程度也宜浅不宜深。教师可以通过多组织集体活动,给学生提供集体交往的机会,使一些性格内向、不善交际的同学避免独自面对异性的羞涩和窘迫,也使一些喜欢交际的同学得到满足,这样,每个学生都能融入浓浓的集体气氛中。(三)引导学生有礼有节,交往时要端庄稳重:在与异性的交往中,要引导学生有礼有节,举止要端庄稳重,言谈文雅高洁。教师要提示学生男女生间什么样的交往才是正确的、值得提倡的,教学生有礼有节地进行异性交往,特别告诉学生在与异性交往时要端庄稳重。(四)引导学生把握好分寸,避免“早恋”的发生:在与异性同学交往的过程中,要引导学生不可过于亲密,把握好交往的分寸。在交往中,即使少男少女对特定的异性对象产生好感、爱慕,也是十分纯洁的,告诉他们这是正常的,只是现在还为时尚早,还没有能力来履行以后才能履行的责任。因此,对中学生异性交往过密的行为表现,我们在理解、宽容的基础上,还要多做调查研究,积极加以疏导。作为教师,我们还要加强学生青春期的教育,消除学生对异性的神秘感,增强学生的自我控制能力,提高学生的性道德水平,使他们正确认识与异性同学的关系,把握与异性同学交往的分寸,掌握与异性同学交往的礼仪,从而让他们严肃地对待恋爱、婚姻及性等问题。

学习打卡1.生理特点□2.心理特点□3.中学生性心理特点□4.对中学生正确处理异性交往的指导□

心理辅导 第一讲 中学生心理健康

一、心理健康的含义:所谓心理健康,就是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康的概念可以从以下三个水平上来理解：一是没有心理疾患,能够面对现实；二是感到精神愉快,能够有效地应对各种压力；三是心理效能高,能够最大限度地发挥自己的心理潜能。

二、心理健康的标准 ★★★1.标准:我国教育者提出了中小学生心理健康的标准：对自己有信心；对学校生活有兴趣；喜欢与人交往,有良好的人际关系；具有良好的心理适应能力。2.理解与把握此标准应考虑的问题:首先,判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。其次,心理健康概念具有相对性。心理健康有高低层次之分。高层次(积极的)心理健康不仅是没有心理疾病,而且能充分发挥个人潜能,发展建设性人际关系,从事具有社会价值和创造性的活动,追求高层次需要满足,追求生活的意义。再次,心理健康既是一种状态,也是一种过程。最后,心理健康与否,在相当程度上可以说是一个社会评价问题。

三、中学生常见的心理健康问题 ★★★★★(一)抑郁症1.含义:抑郁症是以持久性的情绪低落为特征的神经症。2.症状表现:(1)情绪消极、悲伤、颓废、淡漠,失去满足感和生活的乐趣;(2)消极的认识倾向,低自尊、无能感,从消极方面看事物,好责难自己,对未来不抱多大希望;(3)动机缺失、被动,缺少热情;(4)躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。3.产生原因:行为主义者认为抑郁症是由于多次不愉快的经历、生活中缺乏强化鼓励造成的；精神分析派认为抑郁症来源于各种丧失和失落(失去爱、失去地位)；认知派认为,抑郁源于个人自我贬低式的思维方式或者不适当的归因方式。4.矫正方法:(1)要给当事人以情感支持与鼓励；(2)采用合理情绪疗法,调整当事人消极的认知状态；(3)积极行起来,从活动中体验成功与愉快；(4)服用抗抑郁药物。(二)恐惧症1.含义:恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症(对一件具体的东西、动作或情境的恐惧)、广场恐惧症(害怕大片的水域、空荡荡的街道)和社交恐惧症。2.中学生社交恐惧症症状表现:害怕在社交场合讲话(在会场上讲演、在公共场合进餐时交谈),担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑,觉得自己说话不自然,因而不敢抬头,不敢正视对方眼睛。3.产生原因:行为主义观点认为,恐惧是学习得来的,或者由直接经验中学习得来或者由观察学习得来或者由信号学习得来。认知派心理学家则认为,恐惧症源于个人对某些事物或情境的危险做了不现实的评估。4.矫正方法:系统脱敏法是治疗恐惧症的常用方法；另外,改善班级中人际关系,营造宽松、自由的学校氛围；适当减轻学习压力,使学生获得成功体验。(三)焦虑症1.含义:焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。2.症状表现:紧张不安,忧心忡忡；集中注意困难,极端敏感,对轻微刺激做过度反应,难以做决定；在躯体症状方面,有心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急、睡眠障碍等不适反应。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。其表现是随着考试临近,心情极度紧张。考试时不能集中注意,知觉范围变窄,思维刻板,出现慌乱,无法发挥正常水平；考试后又持久地不能松弛下来。3.产生原因:学生焦虑症状产生的原因主要有学校的统考,升学的、持久的、过度的压力；家长对子女过高的期望；学生个人过分地争强好胜；学业上多次失败的体验等。4.矫正办法:采用肌肉放松、系统脱敏方法；运用自助性认知矫正程序,指导学生在考试中使用正向的自我对话；锻炼学生的性格,提高受挫折应对能力。(四)强迫症1.含义:强迫症包括强迫观念和强迫行为,强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情,强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作。2.症状表现:强迫症的表现主要有：强迫性计数；强迫性洗手；强迫性自我检查；刻板的仪式性动作或其他强迫行为。3.产生原因:(1)社会心理原因:社会心理原因包括学习过度紧张、家庭要求过于严格、学习困难、人际关系不良等。(2)个人原因:个人原因主要跟其性格特点有关,比如胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板等,都容易产生强迫症。4.矫正方法:强迫症常用的矫正方法有：药物治疗；行为治疗,如暴露与阻止反应,主要用于控制当事人的刻板行为；建立支持性环境；森田疗法,强调放弃对强迫行为做无用控制的意图,而采取“忍受痛苦,顺其自然”的态度。(五)网络成瘾1.含义:网络成瘾,又称网络成瘾综合征,临床上是指由于患者对互联网络过度依赖而导致的一种心理异常症状以及伴随的一种生理性不适。2.症状表现:网络成瘾表现为对使用网络产生强烈欲望,突然停止或减少使用时出现烦躁、注意力不集中、睡眠障碍等。3.产生原因:网络成瘾的原因有：网络本身的诱惑力；中学生面临的困扰增多,学习和竞争压力大；同伴群体影响；中学生自控能力较弱；家庭的教养方式的影响。4.矫正方法:针对网络成瘾,当事人可采用行为疗法,通过控制上网时间和次数,形成良好的上网习惯；教师可以采用认知疗法,针对网络成瘾问题本身及背后的问题,如学业不良、自卑心理、人际交往障碍等,与当事人进行谈话沟通,分析网络成瘾的危害,探讨如何正确使用互联网；由家庭功能失调造成的网络成瘾,还可以通过调整家庭成员间的关系,营造良好的家庭氛围,为矫正网络成瘾提供条件。

第二讲 中学生心理辅导的主要方法

一、强化法 ★★★★强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理,一个行为发生后,如果紧跟着一个强化刺激,这个行为就会再一次发生。例如,一个学生不敢同老师说话,学习上遇到了疑难问题也没有勇气向教师求教,当他一旦敢于主动向教师请教,教师就要给予表扬,并耐心解答问题,如此反复,这个学生就能学会主动向教师请教的行为方式。二、系统脱敏法 ★★★★系统脱敏法又称交互抑制法,是由美国学者沃尔帕创立和发展的。系统脱敏是指当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时,可以在当事人身上发展起一种不相容的反应,使其对本来可引起敏感反应的事物,不再发生敏感反应。例如,一个学生过分害怕猫,辅导老师可以让他先看猫的照片,与他谈论猫；再让他远远观看关在笼中的猫,进一步让他靠近笼中的猫；最后让他摸猫、抱起猫,消除对猫的惧怕反应。系统脱敏法包括以下三个步骤：第一,进行全身放松训练。第二,建立焦虑刺激等级表。焦虑等级评定以受辅导学生主观感受为标准,排在最前面的是仅能引起最弱程度焦虑的刺激。第三,焦虑刺激与松弛活动相配合。三、认知疗法 ★★★认知疗法是根据人认知过程会影响其情绪和行为的理论假设,通过认知和行为技术来改变来访者的不良认知,从而减轻或消除其情绪问题和非适应性行为。认知疗法的主要着眼点是来访者的认知问题,企图通过改变来访者对自己、对他人或对事物的看法与态度来改变所表现的心理问题。它不仅重视异常行为的改变,还重视来访者认知和态度的改变,促使其人格产生深刻的变化。认知疗法有许多具体的技术,其中运用较多的如三栏目技术、与不合理信念辩论技术、合理情绪想象技术、自我指导训练等。四、来访者中心疗法 ★★★来访者中心疗法,由美国人本主义心理学家罗杰斯创立,也称咨客中心疗法、非指导性心理疗法、患者中心疗法、求助者中心疗法。来访者中心疗法是帮助来访者认识此时此地的现状。由于他缺乏自知,不能正确认识和处理当前环境的现状、拒绝感受当时的情感体验而产生病态焦虑,因此治疗的目的就是让求助者进行自我探索,了解与自我相一致的、恰当的情感,并用此情感体验来指导行动,也就是靠自己本身的力量来治疗自己存在的问题。来访者中心疗法的特点主要有：1.以求助者为中心:强调动员求助者内部的自我实现潜力,使之有能力进行合理的选择和治疗他们自己。咨询师的责任是创造一种良好的气氛,使求助者感到温暖,不受压抑,受到充分的理解。这种真诚和接纳态度,会促使求助者重新评价自己和周围的事物,并按照新的认识来调整自己和适应生活。2.将咨询看成是一个转变过程:心理咨询是调整自我结构和功能的一个过程。个人有许多体验是自我所不敢正视和不能清楚感知的,因为面对或接受这些体验,与自我目前的结构不协调,并使其感受到威胁。通过以求助者为中心的咨询所建立起的新型人际关系,使求助者体验到“自我”的价值,学会如何与他人交往,从而达到咨询的目标。3.强调求助者的主动性:与一般的指导性心理咨询比较,罗杰斯反对操纵和支配求助者,很少提问题,避免代替求助者做出决定,从来不给什么回答,在任何时候都应让求助者确定讨论的问题,不提出需要矫正的问题,也不要求求助者执行推荐的活动。五、理性—情绪疗法:20世纪50年代,埃利斯在美国创立了一种被称为“理性—情绪疗法”的认知疗法(合理情绪疗法)。ABC理论是理性—情绪疗法的核心理论。该理论认为人的情绪是受他们对事件的知觉的影响,这种影响不是取决于事件的本身,而是个体对事件的看法或他对自己所说的话所致,合理的观念导致健康的情绪,不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。人有许多非理性的观念,如我“必须”成功,别人“必须”对我关怀和体贴等。该理论特别强调认知的重要性。其主要观点为：情绪不是由某一诱发性事件A本身引起的,而是由经历了这一事件的主体对这一事件的解释与评价即B所引起的,B才是C的根源。如果B是一个非理性的观念,就会造成负面情绪。若要改善情绪状态,必须驳斥(D)非理性信念B,建立新观念并获得正向的情绪效果(E)。这就是埃利斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。

学习打卡1.强化法□2.系统脱敏法□3.认知疗法□4.来访者中心疗法□5.理性—情绪疗法□